Die folgenden Hinweise geben Orientierung beim Verfassen eines eigenen vollständigen Unterrichtsentwurfs. Gleichzeitig stecken sie die darzustellende Basis ab.
Die Gliederung versteht sich als ein Vorschlag, der bezüglich der individuellen Bedürfnisse angepasst werden kann und in Hinblick auf den eigenen Unterricht variiert werden muss.
Die Beispiele dienen der Anschaulichkeit und zeigen gleichzeitig vielfältige Möglichkeiten zur individuellen Gestaltung auf.
Die rechtlichen Grundlagen geben Orientierung für die Bewertungskriterien.
Darüber hinaus sind folgende Formalitäten zu achten:
Die sprachliche Sicherheit und Prägnanz sollte Grundprinzip des Verfassens des Entwurfes sein. Im gesamten Entwurf ist zu beachten, dass die Ausführungen sich nur auf Stundenrelevantes beziehen. Das heißt, dass der Fokus direkt auf den Unterrichtsgegenstand dieser Unterrichtsstunde gerichtet ist. Ein konsequentes Beziehen auf das Wesentliche, das Vermeiden von Wiederholungen und Ausschweifungen gelten als Qualitätsmerkmale.
„In die Tiefe, statt in die Breite.“
Auf Leserfreundlichkeit ist zu achten, empfehlenswert sind z.B. Schrifttyp Arial, Schriftgröße 11, Zeilenabstand 1,5 und eine leserfreundliche Verwendung von Absätzen.
Verordnung über den Vorbereitungsdienst und die Laufbahnprüfung
für ein Lehramt im Land Sachsen-Anhalt
(LVO-Lehramt) vom 13. Juli 2011
Achten Sie insbesondere auf Paragraph 18 der Verordnung über den Vorbereitungsdienst und die Laufbahnprüfung für ein Lehramt in LSA.
Gliederungsvorschlag
1. Analyse des didaktischen Bedingungsfeldes
Äußern Sie sich knapp
- zur Situation der Gruppe hinsichtlich Schülerzahl, Geschlechterverteilung, Klassenzuordnung bei klassenübergreifenden Lerngruppen;
- zu eventuellen Besonderheiten der Schule, die Auswirkungen auf den Unterricht haben können
- zur Verankerung der Stunde im Stundenplan und die Konsequenzen für Aufmerksamkeit etc. Gehen Sie darauf aber nur ein, wenn es Auswirkungen auf die Stunde haben könnte.
Im Folgenden werde ich auf die Rahmenbedingungen der Stunde sowie die relevanten Spezifika der Lerngruppe eingehen.
Der Religionskurs Klasse 5 besteht aus 14 Schülerinnen und Schülern [Im Folgenden mit SuS abgekürzt.], genauer aus zehn Jungen und vier Mädchen. Somit besteht im Geschlechterverhältnis ein Überhang zugunsten der Jungen. Dies macht sich im Unterrichtsgeschehen durchaus bemerkbar. Viele der Jungen sind motorisch sehr aktiv und benötigen vielfältige Formen der methodischen Aktivierung und Aufmerksamkeit. Manchen SuS, vor allem N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. und gelegentlich N.N., fällt es schwer, länger konzentriert dem Unterrichtsgeschehen zu folgen. Schlechte Konzentration zählt zu den häufigsten schulischen und häuslichen Lernproblemen. Die durchschnittliche Konzentrationsfähigkeit in diesem Alter beträgt ungefähr 25 Minuten. Durch viele Methoden- und Inhaltswechsel im Unterricht kann die Konzentration wesentlich gestärkt und Pausen geschaffen werden. [Vgl. Keller, Gustav: Psychologie für den Schulalltag. Prävention und Erste Hilfe, Bern 2011, S. 27f.] Dem soll in der Stunde Rechnung getragen werden.
Die vorliegende Unterrichtsstunde und Unterrichtssequenz wurde für Schülerinnen und Schüler [Schülerinnen und Schüler wird zur besseren Lesbarkeit in den folgenden Ausführungen mit SuS abgekürzt.] der Klassenstufe 10 konzipiert.
Die hier zu beschreibende religiös-plurale Lerngruppe [N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. S, N.N., N.N. und N.N. sind konfirmiert oder weisen eine Nähe zu kirchengemeindlichen Aktivitäten auf.] des evangelischen Religionsunterrichts besteht aus 15 SuS, die sich in einem recht unausgewogenen Geschlechterverhältnis von 10 Mädchen zu 5 Jungen zusammensetzt. Die SuS sind bis auf wenige Ausnahmen altershomogen: N.N. wiederholt die 10. Klasse und ist demzufolge etwas älter. N.N. musste wegen einer schweren Erkrankung lange pausieren und ist nach einer Wiedereingliederungsphase nun im vollen Stunden- und Leistungsumfang integriert. Im September 2016 begann in dieser Lerngruppe der von meiner Mentorin gestützte Unterricht, seit Beginn des neuen Schuljahres erfolgt der Unterricht eigenverantwortlich.
Die zu betrachtende Lerngruppe ist der Kurs der Klassen 5a, 5b, 6a und 6b des evangelischen Religionsunterrichts der Gemeinschaftsschule in X.Y.
Hier lernen 15 Schülerinnen und Schüler [Im folgenden mit SuS abgekürzt.]. Das sind acht Mädchen und sieben Junge. Acht SuS kommen aus den Klassen sechs sowie sieben SuS aus den Klassen fünf. Sie lernen seit Beginn des neuen Schuljahres, d.h. bisher zwei Unterrichtsstunden, gemeinsam. Auf Grund schulorganisatorischer Gegebenheiten ist das schulstufenadäquate Unterrichten nicht möglich.
Sie sind zwischen zehn und zwölf Jahren alt und somit in unterschiedlichen Entwicklungsprozessen involviert. Während der Großteil der hier zu betrachtenden Fünftklässler sich noch in einem grundsätzlichen Vertrauen in das vorhandene Elternhaus und die angebotene Schulstruktur bewegen, brechen einzelne Sechstklässler bereits aus und sind intensiv dabei, sich zu lösen und neue Orientierung einzufordern [Vgl. Fowler,J.: Stufen des Glaubens, Gütersloh 2000. Oser/Gmünder: Der Mensch- Stufen seiner religiösen Entwicklung, in: Büttner/Dieterich(Hg.), Die religiöse Entwicklung des Menschen, Stuttgart 2000, S.123-152. Schweitzer; Erikson: Vom Grundvertrauen zur Identität, in: Schweitzer: Lebensgeschichte und Religion, Güthersloh 2007, S.71-103.], die mit dieser Stunde innerhalb der Sequenz angeboten werden soll.
Der Religionsunterricht in den Jahrgangsstufen 7a und 7b wird von insgesamt 18 Schülern [Die Bezeichnung schließt im Folgenden die weibliche Form adäquat mit ein.], elf Mädchen und sieben Jungen, im Alter zwischen zwölf und dreizehn Jahren besucht und von der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst seit xx.xx.xx eigenverantwortlich unterrichtet.
Hinsichtlich des Leistungsvermögens sowie der weltanschaulich-konfessionellen Prägung ergeben sich für den Religionskurs heterogene Ausgangsvoraussetzungen. An dieser Stelle soll zunächst festgehalten werden, dass fast alle Schüler dem Religionsunterricht sehr positiv gegenüberstehen, was sich daran zeigt, dass die Schüler ein allgemeines Interesse an religiösen Fragestellungen haben [Interreligiöse Perspektiven sowie Themen wie Glaubenskriege und religiös orientierter Terrorismus sind momentan besonders spannende Themengebiete.], Projekte und Aufgabenstellungen produktiv erarbeitet werden — wobei kreative Aufgaben besonders beliebt sind und den Unterricht wesentlich bereichern — häufig Rückfragen gestellt werden und von vielen Schülern auf ein solides religiöses Vorwissen zurückgegriffen werden kann.
Äußern Sie sich ausführlicher
- zur religiösen Sozialisation und geben Sie eine knappe Kommentierung hinsichtlich beobachteter Haltung zum Fach, Interesse an religiösen Fragestellungen etc. Behalten Sie dabei den Unterrichtsgegenstand im Blick und beachten Sie die Anbindung an religiöse Vorstellungen oder moralische Entwicklung, wenn es für die konkrete Stunde relevant ist.
- zu soziokulturellen Voraussetzungen, zum Spracherwerbsstand bei Migrationshintergründen oder andere Besonderheiten, die für die Stunde relevant sein könnten.
- Beschreibung des allgemeinen Lern- und Leistungsverhaltens und Aufzeigen entwicklungspsychologischer und religionssoziologischer Besonderheiten bezogen auf die jeweilige Lerngruppe (z.B. Lernklima, Lernmotivation und Leistungsbereitschaft, Aussagen zur Aufgeschlossenheit und Ansprechbarkeit, zu Lerntempo, Lerngewohnheiten, zum gewohnten Unterrichts-/ Führungsstil und Ähnlichem) in Bezug auf die Stunde und die zu entwickelnde Kompetenzen.
- zum Sozialverhaltens bezogen auf die sozial-kommunikativen Kompetenzen.
- zu fachlichen und methodischen Voraussetzungen (z.B. fachliche Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, eingeübte Arbeitstechniken; Erfahrungen mit den zum Einsatz kommenden Methoden). Achten Sie auf den Bezug zur Stunde.
Fachlichen Vorkenntnisse können auch in der Einordnung der Stunde in die Sequenz deutlich werden. Verweisen Sie dann mit einem Satz auf diesen Abschnitt. - zur Ausbildung der fachspezifischen Kompetenzen bezogen auf die Stunde. Das kann auch im Sitzplan erfolgen. Verweisen Sie dann kurz auf diesen Abschnitt.
- zu Auffälligkeiten im sozial- oder Lernverhalten Einzelner und zu pädagogischen Interventionsoptionen.
Neben der Förderung durch abwechslungsreiche Stundenkonzepte hat zudem das Setzten von Grenzen besonderen Stellenwert in dieser Lerngruppe. Die Schaffung eines lernförderlichen Klimas wird versucht zu gewährleisten, indem auf Grundregeln des Arbeitens (melden, wenn man etwas sagen möchte, nicht kippeln etc.) immer wieder hingewiesen und diese durchsetzt wurden. [Vgl. Schnotz, Wolfgang: Pädagogische Psychologie. kompakt., 2. Aufl., Weinheim 2011, S. 85.]
Da alle SuS das Fach Religion aus unterschiedlichen Motiven [„Warum habe ich Religion gewählt?“ wurde zu Beginn der fünften Klasse thematisiert und es offenbarten sich sehr unterschiedliche Motive der SuS, die wesentlichen Aufschluss über die Bedürfnisse der SuS hinsichtlich des Religionsunterrichtes gaben.] selber gewählt haben, besteht eine grundsätzlich gute Akzeptanz des Faches und ein großes Interesse an religiösen Themen. Das machte sich vor allem in Diskussionen über lebensweltliche Themen der SuS bemerkbar. Etwa die Hälfte der SuS sind religiös sozialisiert, das konnte bei der Frage nach der eigenen Taufe und in expliziten Äußerungen hinsichtlich des Glaubens beobachtete werden. Demnach ist gerade bei Zugängen und Einstiegen auf eine möglichst breite Anbindung an die Lebenswelt der SuS zu achten (vgl. didaktische Überlegungen).
Hinsichtlich der hier relevanten Kompetenzen können folgende Leistungsgruppen differenziert werden. In der Wahrnehmung und Darstellung von Funktionen und Bedeutungen verfügen alle über ein grundlegendes Kompetenzniveau und gerade in lebensweltlichen Bezügen fällt es den SuS leicht, Zugänge zum jeweiligen Thema zu finden und eine persönlichen Anknüpfung zum Thema herzustellen. Bei der Deutung von zentralen religiösen Motiven und Symbolen in (biblischen) Texten hingegen, zeigten sich unterschiedliche Entwicklungsstadien. Leistungsspitze sind in dieser Hinsicht, N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N.. Bei ihnen ist die Deutungskompetenz [Vgl. Ministerium für Bildung Sachen-Anhalts, Fachlehrplan Gymnasium Religion, 2016, S. 7.] sehr gut ausgeprägt und ihnen ist es möglich, Bedeutungen und Funktionen auch abstrakterer, religiöser Glaubenszeugnisse zu identifizieren, zu deuten und diese in eine Beziehung zum eigenen Leben zu setzen.
Eine weitere Gruppe lässt sich um die SuS N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N. bilden. Bei ihnen ist die Deutungskompetenz gut bis befriedigend ausgebildet, das zeigte sich u.a. bei der Behandlung von Reich-Gottes-Gleichnissen im Kompetenzschwerpunkt „Christologie: Reich-Gottes-Gleichnisse interpretieren“ [Vgl. Ebd., S. 12.]. Dabei fiel es ihnen schwer von konkreten Erscheinungen auf symbolische Mehrdeutigkeit zu abstrahieren, dass ist aber in entwicklungspsychologische Hinsicht normal und dient hier lediglich der späteren didaktischen Anbahnung, hinsichtlich des Verständnisses von Bedeutungen in Symbolen und religiösen Motiven. [Vgl. Langenhorst, Georg: Bibeldidaktik und Entwicklungspsychologie, in: Mirjam Zimmermann/ RubenZimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, S. 606.]
N.N. und N.N. haben größere Reserven im Vergleich zur Leistungsfähigkeit der Lerngruppe. Beide haben teils erhebliche Schwierigkeiten mit den gestellten Anforderungen der 5. Klasse im Allgemeinen. Das hat auch schon zu Bemühungen der Klassenleiterin geführt, wobei sich die Einschätzungen der Kolleginnen und Kollegen mit den Beobachtungen im Religionsunterricht [Im Folgenden mit RU abgekürzt.] decken. Für beide wurde aktuell ein Nachteilsausgleich beantragt.
Bei N.N. wurde ADHS diagnostiziert und er wird medikamentös behandelt. Das führt manchmal dazu, dass er gerade zu Beginn der Stunde sehr unausgeschlafen und schlapp ist, dem Unterricht schwer folgen kann und zu eigener Arbeit motiviert und gesondert aufgefordert werden muss. In anderen Phasen wiederum, ist bei ihm ein überbordendes Maß an Interesse und Motivation vorhanden, welches aber leider zu selten Ausdruck im RU findet. Hier wurde bereits Beziehungsarbeit geleistet und Angebote des Rückzuges in schweren Phase gemacht, so dass in der zu haltenden Stunde eine hohe Motivation erwartet werden kann.
N.N. könnte kognitiv allen Anforderungen gerecht werden, wenn er ein höheres Arbeitstempo aufweisen würde. Ihm fällt es schwer, allen Schritten im Unterricht zu folgen, da er sehr viel Zeit zum Lesen, Schreiben und Nachdenken braucht. Dabei ist eine durchgehende Kontrolle der Mitschriften, der Beginn der Arbeit und die Aktivität bei Erarbeitungsphasen unerlässlich. Lennart hat noch erhebliche Entwicklungspotentiale hinsichtlich der Selbststeuerung des Lernens. [Vgl. Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 8. Aufl., Göttingen 2007, S. 187ff.]
Bezüglich des Fachwissens für die Stunde, sind allen SuS die Begriffe Taufe, Heiliger Geist, Symbol und Gemeinde bekannt.
Das Geschlechterverhältnis ist dem Alter entsprechend teilweise angespannt. Bei heterogenen Gruppenzusammensetzungen kam es schon zu Streit, sodass bei kooperativen Lernformen (hier Partnerarbeit) bei der Zusammensetzung darauf zu achten ist, um die SuS langsam an die Erfordernisse der heterogenen Gruppenzusammensetzungen zu gewöhnen.
Um auf die beschriebene Analyse der Lerngruppe zu reagieren, wurde zu Beginn des Schuljahres, das Ritual des Vorlesens von, theologischen und existentiellen Themen behandelnden, Kinderbüchern eingeführt. [Vgl. Keller, S. 29. ] In der zu haltenden Stunde wird aufgrund der fehlenden Zeit darauf verzichtet.
Für den altersgerechten Umgang und zum besseren Verständnis wird die „Hoffnung für alle“ – Bibelübersetzung in dieser Stunde eingesetzt.
Das Lehrer-Schüler-Verhältnis nehme ich als ein positiv geprägtes wahr. Gleichwohl die Themen des Religionsunterrichts wie Tod und Sterben in Klasse 9 (und in der Fortführung in Klasse 10: Auseinandersetzung mit Eschatologie als Lehre von den letzten Dingen – Tod, Auferstehung und Jüngstes Gericht) eine besondere Sensibilität in einem pädagogischen Schonraum bedürfen, begegneten die SuS meinem Unterricht zu diesem Thema und dem daran anschließendem Unterricht sehr aufgeschlossen. Die SuS nutzen mündliche und schriftliche Evaluierungschancen und machten hierbei auch konstruktiv-kritische Angaben, die wertschätzend in die weitere Unterrichtsplanung einbezogen wurden. Dies lässt auf eine vertrauensvolle Akzeptanz und Interesse an der Gestaltung von unserem gemeinsamen Unterricht schließen.
Grundsätzlich besteht in der Klasse eine motivierte Leistungsbereitschaft, die sich insbesondere in Gesprächsphasen durch eine aktive Beteiligung am Unterrichtsgespräch ablesen lässt. SuS wie N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N. sind zumeist verlässliche Gesprächspartner im Stundenverlauf. Im vorhergehenden Unterricht zum Thema Naturwissenschaft und Glaube fanden themenbezogene Diskussionen statt, die eine zunehmende Beteiligung von SuS wie N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. aufzeigten. N.N., N.N., N.N. und N.N. sind stille SuS, die durch aktive Ansprache oder Aufforderung einbezogen werden können. Indes soll es den SuS freigestellt bleiben, die sinnbildenden Angebote des Religionsunterrichts im Stilleren oder im Austausch mit ihren Peers wahrzunehmen, um zu einer eigenen Sinnbildung zu gelangen.
In handlungs- und produktorientierten Arbeitsphasen zeigen die SuS eine gute und zumeist motivierte Arbeitsbereitschaft. Vermeidungshandlungen, die auf eine verminderte Anstrengungsbereitschaft schließen lassen, treten vereinzelt in Form von Kleingruppengesprächen auf. Ihnen wird mit motivierender Ansprache und freundlicher Aufforderung begegnet.
Es gelingt den SuS dieser Lerngruppe gut kooperativ zu arbeiten.
Das Leistungsvermögen ist heterogen und lässt sich an Kriterien wie Erfassung und Bearbeitung von Aufgaben- und Fragestellungen, Textverständnis – bspw. Erfassung von Kerngedanken – sowie dem Ausprägungsgrad der Fähigkeit sich Einzulassen einschätzen. [Sich Einlassen ist die Voraussetzung der Entwicklung von Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit. Dieses Kriterium aber lediglich unter Leistungsvermögen einzuordnen, wäre eine unpassende Verengung. Wahrnehmen ist u.a. von Gefühlen und Stimmung beeinflusst und gibt daher nicht nur über unser Vermögen oder Unvermögen Leistungen zu erbringen Aufschluss. Die Bereitschaft und das Vermögen Leistungen zu erbringen sind also in größerer Abhängigkeit vom persönlichen Lernbereich, vor allem wenn es um eine ästhetische Dimension religiöser Bildungsprozesse geht. Vgl. hierzu die didaktischen Überlegungen weiter unten.] N.N., N.N., N.N. und N.N. weisen ein ausgeprägtes Erfassen von Phänomenen aus Text, Bild oder Musik und eine elaborierte Darstellung ihrer Deutung dazu auf. Über den verstärkten Einsatz von Team- oder Gruppenarbeitsphasen kann in der Zusammenarbeit der leistungsheterogenen SuS eine natürliche Differenzierung realisiert werden. [In Weiterführung von Vygotskij, der individuelle kognitive Weiterentwicklung über Zusammenarbeit und Kommunikation mit anderen als ein Werkzeug für Lernerfolge kennzeichnet. Vgl. VYGOTSKIJ, Lev Semënovič: Denken und Sprechen, Weinheim u.a. 2002, S. 327.]
Das Sozialverhalten ist in dieser Lerngruppe insgesamt als positiv zu bewerten. Die SuS können diskursiv aufeinander eingehen und nehmen zumeist Rücksicht aufeinander. N.N. bedarf verstärkter Unterstützung in dialogischen Situationen und kooperativen Erarbeitungsphasen dahingehend, dass sie in ihrem persönlichen Lernbereich zur Entwicklung einer konstruktiven Begegnung geprägt von Verständigung, Respekt, Anerkennung und Aushalten von Differenz unterstützt wird. Unterrichtsstörungen treten in dieser Klasse lediglich in Form von Kleingruppengesprächen vermehrt zwischen benachbarten SuS wie N.N. und N.N., N.N. und N.N. auf. Über direkte namentliche Ansprache oder nonverbale Kommunikation (Blickkontakt) können diese Störungen gut eingegrenzt werden.
Regulär findet der Religionsunterricht Freitagmorgen in einem Doppelstundenblock im Haus II statt. Für die Realisation des Prüfungsunterrichts werden die SuS zum Unterricht in das Haus I kommen. Demzufolge findet der Unterricht in einer veränderten Raum- und Zeitsituation statt. Über die bekannte Sitzordnung soll dennoch eine vertraute Lernumgebung geschaffen werden. Die medialen Bedingungen bleiben mit Flügeltafel und Overheadprojektor erhalten. Der Einsatz von Medientechnik wie Beamer, Laptop, Tonverstärkung kann über den Medienwagen realisiert werden. Unter kleineren qualitativen Abzügen – keine geweißte Wand oder Leinwand im Raum 202 – ist der Einsatz von Filmmedien für den Unterricht dennoch möglich. Es liegen gute Verdunklungsmöglichkeiten über manuelle Rollläden vor.
Dieser Unterrichtsstunde vorangestellt ist eine Einstiegstunde zum Thema “Was ist Zeit?”, in der die SuS in die Anforderungssituation eingeführt und ihre Zeiterfahrungen wahrgenommen und verschiedenen Zeitbegriffen und Zeitperspektiven gegenüberstellen können.
Mit Ausnahme eines Schülers der sechsten Klasse besuchten alle bereits in der Grundschule bzw. seit der fünften Klasse den Religionsunterricht einer staatlichen Schule. Sieben SuS sind getauft. Sechs sind evangelisch, ein Mädchen gehört der römisch-katholischen Kirche an. Ein weiterer Schüler äußerte Interesse, sich taufen lassen zu wollen. Trotzdem ist eine religiöse Sozialisation nur in zwei Elternhäusern gegeben. Das positive Interesse am schulischen RU kann nicht darüber hinweg täuschen, dass von einem säkularisierten, alltagsgebräuchlichem Religionsverständnis [Pirner, M.: Kulturelle Transformation von Religion, in: Lachmann; Rothgangel; Schröder (Hg.): Christentum und Religionen elementar, Göttingen 2010, S. 313-327.] ausgegangen werden muss.
Bezogen auf die dargestellte Unterrichtsstunde bedeutet dies ein kleinschrittiges und vor allem niedrigschwelliges Herangehen an die Inhalte des Kompetenzschwerpunktes Theologie mittels bekannter Zeichen und Symbole. Auch wenn der Lehrplan der Grundschule [Kultusministerium Sachsen- Anhalt (Hg.): Fachlehrplan Grundschule. Evangelische Religion.2007, S.7; 15.] Umgang mit religiösen Sprachformen und Symbolen als Kompetenzziele aufweist, kann nicht von einem auf einheitlichem Wissen fundierten Verständnis innerhalb der Lerngruppe ausgegangen werden. [Vgl. Kommentierter Sitzplan im Anhang]
Die SuS der sechsten Klassen erfahren, genau wie die Fünftklässler, in der hier geplanten Sequenz eine Erstbegegnung mit dem Kompetenzschwerpunkt Theologie. Das beruht auf den Besonderheiten der Planung von Doppeljahrgängen. Trotzdem ist von unterschiedlichen Ausgangspositionen auszugehen. Die älteren SuS verfügen über Kenntnisse der Symbole Kreuz, Engel, Krippe, so dass sie hier bereits eindeutiger wahrnehmen und abstrahieren können, die Fünftklässler [Ebd.] benennen diese Zeichen und Symbole (vorherige Stunde).
Momentan befindet sich die Gruppe noch im (Neu-)finden eines sozialen Miteinanders, was durch das Einführen von Ritualen und klaren Abläufen gefördert wird. Hier zeigen sich die SuS offen, da sie Ritualisierung aus dem Vorjahr bzw. der GS kennen.
Die Methode des Erkundens wie auch des erzählenden Präsentierens sind bekannt, wobei hier auf Fokussierung geachtet werden muss. Das Hören von Geschichten war und ist zentraler Bestandteil des Religionsunterrichts. Hier gilt es besonders auf N.N. zu achten, der eine diagnostizierte ADHS vorweist und je nach Tagesform (Wirkung des Medikaments) Schwierigkeiten beim Konzentrieren aufweist. Hilfen, wenn Bedarf besteht, erhält er durch vorbereitete Applikationen, die ihn zum Inhalt zurückführen sollen.
Eine stündliche Feedbackkultur wird gerade etabliert, wobei ich kein Unverständnis erwarte.
Neben der Arbeit an den prozessbezogenen Kompetenzen “Wahrnehmung/Darstellung” wird in der vorliegenden Stunde auch an grundsätzlichen Kompetenzen wie Sprach- und Lernkompetenz [Kultusministerium Sachsen- Anhalt (Hg.): Lehrplan Sekundarschule. Grundsatzband.2012, S.12.] gearbeitet. Hier weisen vier SuS ein hohes Niveau auf, von denen zwei in der Lage sind, entsprechend der Aussagen in der Fachlehrerkonferenz, komplexe Zusammenhänge mündlich darzustellen. Bei der Entwicklung dieser Kompetenz gilt N.N. erhöhte Beachtung. Sie wird im Förderbereich Sprache mit besonderer Aufmerksamkeit unterrichtet und benötigt beim eigenständigen Artikulieren und Formulieren Ruhe sowie Konzentration, was ihr durch die zu schaffende Lernatmosphäre in der Stunde geboten werden soll.
Von dieser allgemeinen Grundlage ausgenommen ist nur ein Schüler: N.N. N.N. zeigt zumeist ein offenkundiges Desinteresse am Unterricht. Anfänglich äußerte sich dieses in den Unterricht störenden Verhaltensweisen, die jedoch heute kaum noch zum Vorschein kommen. Stattdessen zeigen sich seine oftmals ablehnenden Einstellungen in seiner Mitarbeit, die sich als besonders herausfordernd für den Unterricht darstellt, da sich N.N. kaum bis gar nicht in Gruppenarbeiten integrieren kann. Hier scheitert er nicht zuletzt an seinem ebenfalls basal ausgebildeten Fachwissen, das er nur unzureichend verbalisieren kann.
Anders sieht das bei N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N. aus. Diese Schüler zeichnen sich durch eine sehr gute Fachkompetenz aus. Sie sind in der Lage, Inhalte kumulativ zu erfassen und differenziert zu verbalisieren und sie zeichnen sich zudem durch ihre interpretativen Fähigkeiten aus. Bibeltexte werden effektiv erfasst und metaphorische Aussagen können adäquat gedeutet werden.
N.N. und N.N. zeigen eine besondere religiöse Sozialisierung, da N.N. auf einer evangelischen Grundschule war und N.N. in einer Jugendgruppe der Kirche integriert ist. Besonders Letztgenannter bringt den Unterricht oft wesentlich voran. Leider zeichnet sich N.N. aber auch durch einen gesteigerten Drang nach Aufmerksamkeit aus, was sich nicht selten in ungefragtem Dazwischenrufen und (negativem) Kommentieren anderer Schüleraussagen äußert. In den letzten Wochen hat sich dieses Verhalten etwas gebessert. Jedoch ist das Verhältnis zu den Mitschülern immer noch sehr angespannt, da sie das dominante und oftmals überhebliche Verhalten von N.N. nicht gutheißen. Noch immer demonstriert und kommuniziert N.N. besonders in Gruppenarbeiten, dass er der Beste ist und fordert diese Aufmerksamkeit auch von der Lehrkraft ein, indem er beleidigt ist, wenn er nicht als Erster drangenommen wird oder seine Ausarbeitungen nicht übermäßig gelobt werden. Dementsprechend ist die Integration seinerseits in Gruppenarbeiten ebenfalls sehr schwierig, sodass darauf — auch im Hinblick auf N.Ns. Position in der Klasse — in den letzten Wochen verzichtet wurde, da es auf Grund der beiden Jungs zu Streitigkeiten in dem Kurs kam. Besonders die Mädchen sowie auch N.N. machten der Lehrkraft in vertrauten Gesprächen klar, dass sie momentan nicht mit N.N. und N.N. arbeiten könnten. Um das soziale Gefüge wieder positiv zu festigen, werden nun zunächst positive und gemeinschaftliche Erfahrungen in Form von gemeinsamen Projekten der ganzen Gruppe gesammelt (Stuhlkreise, Bodenbild, Bibliolog, biblische Erzählung, Wunderbuch …) und Partnerarbeiten bevorzugt forciert.
N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N. beteiligen sich regelmäßig am Unterrichtsgeschehen. N.N. bemüht sich stets, sich in Gesprächen zu integrieren und er stellt oft gezielte Fragen, die ihn wirklich zu interessieren scheinen. Dabei hat er insgesamt noch Probleme bei der Verbalisierung von Fachinhalten. N.N., N.N., N.N., N.N. und seit kurzem auch N.N., beteiligen sich in der Regel nicht aktiv am Unterrichtsgeschehen. Die hier genannten Mädchen sind aber immer sehr aufmerksam, freundlich sowie kooperativ und blühen besonders bei Gruppenarbeiten oder Projekten auf. Besonders N.N. und N.N. fallen neben N.N. im Klassenvergleich durch ihr geringes Fachwissen auf. Auch die Deutung von biblischen Texten, die Übertragung von Aussagen oder die Verbalisierung von eigenen religiösen Vorstellungen bereitet den Beiden Schwierigkeiten. Präzise Formulierungen oder Stellungnahmen sind an dieser Stelle nicht möglich. Ihnen scheint es dabei sehr unangenehm zu sein, vor der Klasse zu sprechen und von der Lehrkraft drangenommen zu werden [Weitere und detaillierte Angaben zu den Kompetenzen der Schüler entnehmen Sie bitte dem kommentierten Sitzplan.].
Ordnet man die Schüler vor diesem Hintergrund entwicklungspsychologisch ein und legt die Stufentheorie Fowlers zur Entwicklung des Glaubens zugrunde, kann festgestellt werden, dass die Glaubensvorstellung der Schüler zwischen mythisch-wörtlichem und synthetisch-konventionellem Glauben changiert [Vgl. Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, S. 137 f.].
Ersterer zeigt sich besonders bei N.N., N.N., N.N. und N.N. in der Auseinandersetzung mit Bibeltexten oder religiösen Inhalten wie den Reich-Gottes-Vorstellungen. Zusätzlich äußert sich in der Klasse die zum Teil nicht reflektierte Übernahme von religiösen Vorstellungen aus dem sozialen Umfeld, was vor allem in den persönlichen Glaubensaussagen der Schüler veranschaulicht wird. Besonders N.N. reiht oft theologische Aussagen aus seiner Gemeinde aneinander, die wir dann erst einmal in der gemeinsamen Auseinandersetzung ordnen müssen. Zudem werden Glaubensvorstellungen zunehmend von einem wissenschaftlich orientierten Weltbild abgelöst. Aussagen wie: „Wir passen doch alle gar nicht in das Reich Gottes — das muss doch auch mal voll sein!“ spiegeln eine solche Anschauung gut wider. Die Historizität biblischer Inhalte wird zunehmend bezweifelt und als Folge können gerade die Wundergeschichten einen massiven Bedeutungsverlust erfahren [Vgl. Kollmann, Wunderverständnis von Kindern und Jugendlichen, S. 206.]
Kurz soll an dieser Stelle, in Orientierung auf die Auseinandersetzung mit den Wundererzählungen, noch auf die Theorie der kognitiven Entwicklung nach Piaget eingegangen werden. Danach befinden sich die Schüler größtenteils in der Phase der formalen Operation, sodass hypothetisch-deduktives Denken grundlegend möglich ist und unterschiedliche Perspektiven eingenommen sowie in komplexen Prozessen gedacht werden kann [Ausnahmen bilden hier N.N., N.N. und N.N., die sich noch in einer Übergangsphase befinden.]. Folglich können mehrere Faktoren gedanklich miteinander koordiniert werden [Ausnahmen bilden hier N.N., N.N. und N.N., die sich noch in einer Übergangsphase befinden.].
2. Sachanalyse
Die Sachanalyse analysiert die „Sache“. Im Sinne der Elementarisierung nach Nipkow und Schweitzer ist es der konkrete Unterrichtsgegenstand. Dieser ist auf fachwissenschaftlicher Basis unter Nutzung fachwissenschaftlicher Literatur zu reflektieren. Er bildet den Lerngegenstand der Stunde. Das ist das fachliche Fundament der Stunde. Darauf muss in der Didaktisierung zurückgegriffen werden, z.B. beim Blick auf die elementare Struktur, wenn man nach Schweitzer didaktisiert.
Auch hier ist zu beachten, dass Gegenstand der Sachanalyse nur der Unterrichtsgegenstand der konkreten Stunde ist.
Sollte ein Unterrichtsmaterial, z.B. ein Bild, zentrales Medium der Stunde sein, ist auf dieses, bezogen seiner Deutung auch knapp einzugehen.
Obwohl es keine einheitliche neutestamentliche Tauftheologie gibt, was sich vor allem an den exegetischen Kontroversen zeigt, können dennoch grundlegende Bedeutungen ausgehend von den biblischen Zeugnissen vorgenommen werden. [Vgl. Avemarie, Friedrich: Taufe. II. Neues Testament, in: RGG4, Bd. 8, S. 58. Verständnis und Praxis der Taufe waren bereits im frühen Christentum vielgestaltig ausgeprägt.] „Die Taufe ist der entscheidende Zugang zur christlichen Kirche und die prägende Signatur des christlichen Lebens.“ [Vgl. Rat der evangelischen Kirche in Deutschland: Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008, S. 11.]
Hier liegen die drei zu behandelnden Grundlagen des Taufverständnisses in evangelischer und ökumenischer Perspektive. Die Taufe mit Wasser als Signatur des christlichen Lebens verdeutlicht die Befreiung von der Last der Sünde (1) sowie die Gabe des Heiligen Geistes (2). Die Aufnahme des Täuflings in die Gemeinschaft der Glaubenden, die Gemeinde, wird ebenso durch das Wasser in der Taufe vollzogen (3). Ausgehend von der Bedeutung des Wassers in der Taufe werden diese drei Grunddimensionen entfaltet.
In religionsgeschichtlicher Hinsicht besitzt Wasser eine hohe Symbolik und eine herausragende Bedeutung als belebtes und belebendes Element, welches Leben möglich macht und als „Urstoff“ der Welt, den Zustand vor der Schöpfung sowie den Urgrund allen Seins darstellt. Gleichzeitig aber auch die potentielle Gefährdung des Lebens, das die Welt mit Katastrophen heimsuchen kann. Diese Ambivalenz zeigt sich u.a. in der lebensspendenden Macht des Wassers sowie in der Dämonisierung der Untiefen des Wasser oder des Glaubens an gefährliche Wasser-Geister. [Vgl. Hock, Klaus: Wasser. I. Religionsgeschichtlich, in: Kasper, Walter (Hrsg.): Lexikon für Theologie und Kirche, Bd.10, 3. Aufl., Freiburg 2001, S. 984ff.]
Im Neuen Testament hat Wasser eine elementare Bedeutung und die Berührung mit Wasser ist konstitutiv für die Taufe und erfährt durch Johannes den Täufer eine neue Ausgestaltung. [Z.B. Wasser als Symbol der Gottesbegegnung beim Seewandel (Mk 6,45-62); als Symbol des ewigen Lebens (Joh 7,37ff) u.a.m.]
(1) Wasser als Element der Taufe hat bei Johannes vor allem reinigende Funktion. Die Bußtaufe des Johannes bewirkt durch den Wasserritus die Reinigung von Schuld und Sünde bzw. ist der verbindliche Ausdruck der von Gott gewährten Vergebung. [Vgl. Avemarie, Friedrich: Taufe. II. Neues Testament, in: RGG4, Bd. 8, S. 52.] Sünde meint hier nicht nur amoralisches Handeln, sondern auch die Neigung des Menschen sein Leben in Egoismus, Angst und Enge, in Gleichgültigkeit gegenüber sich selbst und seiner geschöpflichen Mitwelt zu führen.
(2) So gewinnen jene, die durch die Taufe mit dem Heiligen Geist begabt sind, Anteil an jener Kraft, sich gegen diese Neigungen und amoralischen Handlungen zu stellen und zu einem verantwortungsvollen Gebrauch der christlichen Freiheit zu gelangen. [Vgl. Rat der evangelischen Kirche in Deutschland: Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008, S. 31.] Die in der Taufe verliehene Gabe des Heiligen Geistes wird somit Grund und Norm christlichen Handelns und Seins. Menschen werden befähigt ihr Leben in der Gewissheit der Gegenwart Gottes verantwortlich zu gestalten.
(3) Für Paulus ist die Taufe vor allem eine radikale Gleichstellung aller Getauften als Eingliederung in den Leib Christi, denn alle haben Christus als Gewand angezogen und sind somit Teil der Gemeinschaft der Glaubenden.
„Hier ist nicht Jude noch Grieche, hier ist nicht Sklave noch Freier, hier ist nicht Mann noch Frau; denn ihr seid allesamt einer in Jesus Christus.“ [Gal 3,28.]
Diese Gemeinschaft relativiert die angelegten biologischen Differenzen und Herrschaftsverhältnisse, indem der Einzelne in seiner Individualität in die Einheit der Gemeinschaft aufgenommen wird. [Vgl. Rat der evangelischen Kirche in Deutschland: Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008, S. 36.] Die Taufe wird somit zum grundlegenden Zeichen der Aufnahme in die Gemeinde und ist damit ein Gemeinschaft förderndes, sozialdynamisches Ritual.
Die Zeit verrinnt. Die Zeit rast. Die Zeit steht still. Die Zeit vergeht wie im Fluge. Ich habe doch keine Zeit … In vielfältigster Weise sprechen wir in unserem Alltag von Zeit. Wir gebrauchen Redewendungen und verwenden Metaphern, um Zeitprobleme oder Zeitknappheit zu formulieren. Wir verwenden Zeitbegriffe um Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu unterscheiden, indem wir fragen, was gestern war, heute ist und morgen sein wird. Uns sind Zeitmesser wie Uhren oder Kalender dienlich, um Zeitpunkt oder Zeitdauer anzugeben. Wir staunen über Abweichungen zwischen subjektivem Zeiterleben und objektiv messbarer Uhr- oder Jahreszeit.
„Was ist also die Zeit?“ fragte Augustin, einer der ersten Theologen des frühen Christentums, in seinen Bekenntnissen und formulierte in Anlehnung an Aristoteles eher rätselhaft: „Wenn mich niemand danach fragt, weiß ich es, wenn ich es aber einem, der mich fragt, erklären sollte, weiß ich es nicht“. [AUGUSTINUS, Aurelius: Die Bekenntnisse des heiligen Augustinus, Elftes Buch, 14. Kapitel, Leipzig 1888, Online im Internet, URL: http://gutenberg.spiegel.de/buch/die-bekenntnisse-des-heiligen-augustinus-510/12. (letzter Zugriff am 10.10.2017)]
Der Zeitbegriff an sich und das Sprechen von Zeit ist in Erfassung und Deutung kulturabhängig, also stets selbst ein Kind seiner Zeit und der Menschen, die Deutungen vornehmen und Erfassung praktizieren. Voraussetzung für dieses Sprechen von Zeit ist die Erfahrung von Zeit als ein grundlegender Bestandteil der menschlichen Existenz und Beweggrund für jedes philosophische, theologische, geschichts- und naturwissenschaftliche oder künstlerische Nachdenken und Problematisieren von Zeit. [Vgl. GLOY, Karen, Art.: Zeit, I. Philosophisch, in: TRE, Bd. 36, S. 504.]
Im Kurzfilm “A Single Life”, der 2014 von einem niederländischen Filmteam produziert und mit zahlreichen Auszeichnungen – unter anderem einer Oscarnominierung als bester Kurzfilm im Jahr 2015 – prämiert wurde, kann die Protagonistin Pia in 2 Minuten und 15 Sekunden eine Zeitreise durch ihr Leben machen. [Dieser Film und viele weitere interessante Projekte des kunstschaffenden Teams finden sich auf der Website der Filmemacher, unter: http://jobjorisenmarieke.nl/a-single-life.] Ein mysteriöser Bote stellt ihr eine Vinylplatte mit der Aufschrift “A Single Life” zu, mit der es Pia gelingt, in der Zeit vor- und zurück zu reisen und fünf eigene Lebensalter in unterschiedlichen Lebensräumen aufzusuchen. Der Film endet überraschend und deutungsoffen: Reist sie durch ein erfülltes Leben, in dem Zeit immer eine besondere Rolle spielt? Hat sie genügend Zeit oder gleitet sie ihr aus den Händen?
Die Filmemacher verarbeiten das Motiv verschiedener Zeitabschnitte und Ordnung von Zeit, dass bereits in einer grundlegenden Betrachtung der Wortherkunft von Zeit offenbar wird.
Das deutsche Wort Zeit lässt sich aus dem althochdeutschen Wort „zit“ für abteilen, aufteilen und zumessen herleiten und verweist etymologisch betrachtet auf eine Einteilung natürlicher und kultureller Verlaufsformen und Abläufen von Geschehen in die Ordnung von Welterfahrung. Zeitvorstellungen sind demzufolge Ausdruck und Ordnung von unterschiedlichen Erfahrungen. [Vgl. MOHN, Jürgen, Art: Zeit/Zeitvorstellungen, I. Religionswissenschaftlich, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1801.]
In biblischer Betrachtung von Zeit und Zeitvorstellungen zeigen sich etymologische und exegetische Besonderheiten, die hier nur angerissen werden können. Im Alten Testament gilt es Zeit zwischen dem Zeiterleben der Israeliten im Alltag und Zeitaussagen der Bücher des Alten Testaments zu unterscheiden: Die Tätigkeiten und kultischen Handlungen der landwirtschaftlich lebenden Israeliten waren an Zeiteinheiten wie Tag und Nacht, Aussaat und Ernte, Sabbat und Woche gebunden. Jeder Handlung war die Bestimmung eines rechten Zeitpunktes bedeutsam, das in der weisheitlichen Literatur von Kohelet mit “Alles Ding hat seine Zeit” (Koh 3,1) beschrieben und als ganzheitliche Ausrichtung des Menschen auf die Gegenwart und die in ihr liegenden Möglichkeiten gedacht wurde. [Vgl. MATHYS, Hans-Peter, Art.: Zeit, III. Altes Testament, In: TRE, Bd. 36, S. 521f.] Darüber hinaus erscheint Zeit in alttestamentlichen Erzählungen und Geschichtsschreibungen als das punktuelle Eingreifen Gottes in das Geschehen auf Erden, zugunsten oder gegen seines israelitischen Volkes, selbst oder durch sein Wort an Propheten: Er rief als Schöpfer Zeit und Zeitmessung durch Gestirne ins Leben (Gen 1,1), er bestimmt die menschliche Lebenszeit (Gen 6,3), prägt die Heilsgeschichte und verheißt in der Abfolge von Weltreichen ein zukünftiges ewiges Reich (Dan 2 und 7). [Ebd.] Das Neue Testament setzt diese Erwartung eines zünftigen Reiches voraus und sieht es im Leben, Wirken und Verkündigung des Reich Gottes durch Jesus Christus erfüllt. Somit lassen sich aus der jüdisch-christlichen Schrifttradition eine zyklische Vorstellung von Zeitabläufen (im Sinne von wiederkehrenden, rhythmischen Ereignissen und Zuständen) sowie eine historisch-lineare Vorstellung von Zeit (unterscheidbar in Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft) erkennen.
In christlich-theologischer Hinsicht erscheinen zwei Komponenten in ihrer Verbindung bedeutsam. Wie das Verhältnis Gottes zur Zeit beschrieben werden kann und wie der Mensch als Teil der Schöpfung Zeit deutet und gestaltet. Gott als Schöpfer gab die Zeit an die Schöpfung und vergegenwärtigt sich in ihr durch sein schöpferisches, versöhnendes, vollendendes und teilnehmendes Handeln. [Sofern nicht anders angegeben, folgen die nächsten Ausfpührungen der Darstellung von: SCHWÖLBEL, Christoph, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, V. Religionsphilosophisch, dogmatisch, ethisch, 2. Dogmatisch, 3. Ethisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1812-1816.]
Alle Zeit ist von Gott verliehene Gabe und er beauftragte den Menschen aus und in dieser Fülle verantwortungsvoll zu leben. Der Mensch als Ebenbild Gottes ist in Freiheit in die Schöpfung gesetzt und hat damit Deutungs- und Gestaltungsmöglichkeiten für sein Leben in der Zeit. Durch die Menschwerdung Gottes in Jesus Christus und die Verkündigung des Reich Gottes verwandelt er durch Vergebung die Zeit des Gerichts in eine Zeit der Gnade und erfüllt sie heilsversprechend. Diese Botschaft der Hoffnung steht spannungsvoll zwischen einem eschatologischen „schon jetzt“ (präsentisches Heil) und einem „noch nicht“ (futurisches Heil). In der Auferweckung Jesu eröffnet Gott den Menschen den Zugang zu einer neuen zukünftigen Zeit und in dieser Ewigkeit verwirklicht sich die Gemeinschaft von Gott und Mensch.
An diese dogmatische Perspektive und dem Verständnis von Zeit als Gabe Gottes schließt die ethische Dimension zur Frage nach der Gestaltung dieser verfügbaren Zeit an. Wie kann der Mensch in seiner Freiheit, die ihm zugemessene Zeit nutzen?
Schaut man auf Untersuchungen und Darstellungen über Zeiterfahrungen, wird Zeit eher als Last, als Bedrohung empfunden. Die Zeit greife nach dem Menschen, ein Leben wie im Hamsterrad sind geläufige Bilder der Gegenwart. [REINGRABNER, Gustav: “… Zeitlich und ewiglich wohl verdienet …” – Einige theologische Bemerkungen zur Zeit, in: HELLER, Hartmut (Hrsg.): Gemessene Zeit – gefühlte Zeit. Tendenzen der Beschleunigung, Verlangsamung und subjektiven Zeitempfindens, Wien 2006, S. 32f.]
Dem gegenüber zeichnet sich ein Bedürfnis nach Verlangsamung, Entschleunigung und Veränderung ab. Die Wahrnehmung und Erfahrung von Zeit ist folgerichtig sehr stark individuell geprägt und verweist damit auch auf eine anthropologische Dimension: menschliche Existenz vollzieht sich in der ihm verfügbaren und begrenzten Zeit. Indem der Mensch seine Zeit berechnet, ihr Inhalte und Lebensgestaltung zuordnet, füllt er sie und kann mit den Inhalten eine subjektive Wertung vornehmen. [So werden Zeiten als gute oder schlechte Zeiten bewertet und mit einer bestimmten Bedeutung versehen. Vgl. a.a.O. S. 36.]
Indem wir fragen wie wir leben wollen und wie wir mit unserer Zeit umgehen wollen, entsteht eine Verbindung zwischen der ethischen und der anthropologischen Dimension. Dieses Fragen könnte Anlass sein, zu einem kritischen Zeitverständnis und Zeitbewusstsein zu gelangen, um in unseren gesellschaftlichen und kulturellen Kontexten, geprägt von Modernisierung und Globalisierung, schnellen Kommunikationssystemen und Medien mit unterschiedlichen Zeiterfahrungen umgehen zu können. [Schweitzer sieht darin einen praktisch-theologischen Bildungsauftrag, der in den nachfolgenden Überlegungen aufgegriffen werden soll. SCHWEITZER, Friedrich, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, VI. Praktisch-Theologisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1816.]
“Viele Menschen sind von etwas ergriffen, was sie unbedingt angeht, aber sie fühlen sich jeder konkreten Religion fern, gerade weil sie die Frage nach dem Sinn ihres Lebens ernst nehmen. Sie glauben, dass ihr tiefstes Anliegen in den vorhandenen Religionen nicht zum Ausdruck gebracht wird und so lehnen sie Religion ab ‘aus Religion’. [http://www.dober.de/reli-rallye/tillich.html aus: Tillich, P.: Die verlorene Dimension, Stuttgart 1969.]
Die Worte des evangelischen Theologen Paul Tillich (1886- 1965) beschreiben sowohl das, was Religion im geschichtlichen Zusammenhang war als auch das Dilemma, in dem sich Erklärungen im 20. Jahrhundert befinden. Religionen sind in all ihrer Vielfalt vorhanden, sie bieten Ausdrucksformen, Partner, Hilfen, aber sie scheinen einer Vielzahl von Menschen heute nicht mehr vermittelbar.
Seit dem zu denkenden Beginn erleben und praktizieren Menschen Vollzüge, die man als religiös bezeichnen kann. Die Welt ist voll von Spuren, die Religionen hinterlassen haben, von archaischen Systemen bis Hochkulturen. Aber was soll es sein, das Religiöse?
Der Begriff ist dem Lateinischen “religare” entlehnt und bedeutet “rückversichern”, “zurück verbinden”, “sich an etwas festmachen” [https://www.bibelwissenschaft.de/wirelex/das-wissenschaftlich-religionspaedagogische-lexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/religion/ch/e0301487880432cb1938da48a2cb907c/], wobei anzumerken ist, dass auch hier gegensätzliche Erklärungsversuche in der Fachliteratur zu finden sind. Mit Blick auf die Stunde beschränke ich mich hier auf die Ausdrucksformen von Religiösem als eine Möglichkeit, sich begründet zum letztlich Unverfügbaren zu verhalten. [Kultusministerium Sachsen- Anhalt. (Hg.) Fachlehrplan Sekundarschule. Evangelische Religion.2012, S.3] Solche Ausdrucksformen sind z.B. Symbole, gemeinsame Handlungen, die zu Ritualen werden können, Bauwerke u.a. Allen gemein ist das Erlangen einer Gruppenidentität bzw. eines gemeinsamen Grundverständnisses, was sich allerdings in unserem Jahrtausend immer vielschichtiger differenziert. Dennoch lässt sich ein Konsens erkennen: der Zugang zum Verständnis der Welt, das Aufgreifen und Ernstnehmen der existentiellen menschlichen Fragen “Wo komme ich her?” “Wo gehe ich hin?” “Warum bin ich hier?” “Kommt da noch etwas?” und eine Suche nach dem Mehrwert unseres Daseins: „Die Wirklichkeit der Welt und des Lebens gründet sich auf Fakten und Zahlen, aber sie geht nicht in diesen auf.“ [Sachwissen Religion. Freudenberg, H.; Großmann, K. (Hg.).Göttingen 1995. S.9.]
Zur Verdeutlichung dessen bietet sich das gewählte afrikanische Märchen „Augen für das Unsichtbare“ [Jele, F.: Augen für das Unsichtbare. Grundfragen und Ziele religiöser Bildung. Zürich/ Köln 1981. S.94f.] an. Dem Rinderhirten bleibt das ungegenständliche Geheimnis des Lebens verborgen, gleichzeitig ist ihm die Unvollkommenheit des Lebens ohne die Inhalte des Korbs schmerzlich bewusst geworden.
Ich schließe mich einerseits dem Verständnis von P. Tillich an, dass Religiöses, wenn es lebensbedeutend sein soll, Menschen in unterschiedlichen Ebenen “ergreifen” muss, es muss sie etwas angehen. Andererseits möchte ich mich von der daraus leicht entstehenden Beliebigkeit abgrenzen. Das Religiöse, im wissenschaftlichen Horizont, verlangt nach Begründungen, nach Ausdrucksformen, nach kontroversen Betrachtungen innerhalb der Religionskritik. Über archaische Formen [Otto, G. (Hg.): Sachkunde Religion 1. Stuttgart 1994. S.260.], Praktiken in der griechisch-römischen Antike, Jesus von Nazareth, die paulinische Zeit, über Thomas von Aquin bis Martin Luther fanden wir gesetzte Grundannahmen, die durch Autoritäten, verkörpert in Personen, dann durch die Institution Kirche bestimmt wurden. Mit der Aufklärung etablierte sich eine natürlich moralische Religion, die, idealerweise, von der autonomen Vernunft des Menschen bestimmt wird. Dadurch bildet sich neues Konfliktpotential, ein dualistisches Welt- und Menschenbild, d.h. Mensch und Welt/Geschöpf und Schöpfung werden auseinandergerissen. Die anfängliche Einheit verkümmert. Diese Entwicklung einer theologischen Neuorientierung griff in beeindruckender Weise Dietrich Bonhoeffer im 20. Jahrhundert in seinen Schriften auf [Feil, E.: Die Theologie Dietrich Bonhoeffers, München/Mainz 1971. S.346.]. Er plädierte für ein theologisch reflektiertes Engagement in und mit [A.a.O., S.241f.] und eben nicht sich ausschließende Gegensätze.
Das Grunddilemma bleibt bestehen, in diesem Spannungsfeld werden heute weitere Ausdrucksformen und Erfahrungsräume erschlossen, die nicht als „Krücke“ verstanden werden dürfen, sondern als ein konstruktives Aufnehmen und Auseinandersetzen mit den Erscheinungen unseres Jahrtausends. Manfred Pirner prägte den bezeichnenden Begriff „Religiosität auf Distanz“ als charakteristisches Merkmal unserer Gegenwartskultur. [Pirner, M.: Kulturelle Transformation von Religion, in: Lachmann; Rothgangel; Schröder (Hg.): Christentum und Religionen elementar. Göttingen 2010. S.321- 323.] In seinen Ausführungen verdeutlicht er, in welch hohem Maß auch heute noch Menschen Bedarf an gemeinschaftsbildenden, tragenden, sinngebenden Strukturen haben und religiöse Ausdrucksformen (unbewusst) transformieren. [Vgl. u.a. Phänome aus Werbung, Fankultur u.a.] Für das Durchdringen eines Religionsverständnisses bildet dies eine wichtige Grundlage, bedarf aber ebenso der Überprüfung der Beständigkeit und Rückversicherung, denn: Religion und das Religiöse hat etwas mit dem zu tun, woran Menschen „ihr Herz hängen“ (M. Luther). [Freudenberg, H.; Großmann, K. (Hg.): Sachwissen Religion. Göttingen 1995. S.12.] Denn woher sich Menschen verstehen, da kann es keine Versicherung geben, aber Gewissheit, die auf Vertrauen und Erfahrung beruht. Und dieses Gefühl ist zu stärken.
Das Neue Testament berichtet von zahllosen Wundern, die von Jesus vollbracht wurden. [Auch das Alte Testament ist geprägt von Wundererzählungen, vgl. dazu: Ex. 14, 16; Im NT selbst taucht der Begriff Wunder entsprechend des differenten Wunderverständnisses nicht auf. Stattdessen begegnen uns drei andere Begriffe: sémeia (allgemeines Zeichen Gottes), terata (außergewöhnliche Tat Gottes), dynameis (Krafttat Gottes).] Tatsächlich umfassen die Wunder die am meisten vorkommende Überlieferungsform des Neuen Testaments und sind somit von elementarer Bedeutung für die Christologie. [Vgl. Lachmann, Rainer, Wunder, S. 381.]
Neben der Definition des Wunders als etwas emotional Wunderschönes, das das Gewohnte im Leben übertrifft, große Bewunderung und Staunen hervorruft (Sieg im Fußball, Geburt eines Kindes) [Vgl. Duden, Die deutsche Rechtschreibung.], wird ein Wunder heute zudem primär definiert als ein Ereignis, das die Naturgesetze aufhebt. [Vgl. Fenner, Dagmar, Religionsethik, S. 29.] Diese Definition lässt sich jedoch nicht auf die kosmologische Sichtweise der Bibel anwenden, da das Universum historisch-wissenschaftlich betrachtet noch nicht als ein auf Ursache-Wirkung beruhendes System verstanden wurde. Stattdessen ist ein Wunder im biblischen Sinn ein ungewöhnliches und staunenerregendes Ereignis, in dem göttliche Kräfte zu spüren sind.
Wunder implizieren hier folglich eine sichtbare Begegnung mit Gott, wobei auf das verheißene Reich Gottes verwiesen bzw. dieses mit dem Wunder als gegenwärtig wirkend erlebt wird. [Vgl. Kollmann, Wundergeschichten, S. 202.] Als Beispiele hierfür können ein starkes Gewitter oder die Heilung von Kranken angeführt werden. Das Wunder begegnet uns also im neutestamentlichen Sinne als etwas Außergewöhnliches, als Zeichen, dass Gott gegenwärtig agiert und als Demonstration der göttlichen Macht – aber keinesfalls als etwas Unerklärliches. In diesem neutestamentlichen Wunderverständnis konstituiert sich zugleich die theologisch – systematische Fragestellung nach dem Sinn der Wunder: Mit Jesus bricht das Heilwerden der Welt an und es kommt zur Begegnung zwischen Gott und Mensch, die zum Glauben führt. [Vgl. Goppelt, Wundererzählungen, S. 203.]
Die Wunder Jesu zielten vor allem darauf, den (Un-) Gläubigen zu zeigen, dass er der erwartete Messias ist und mit ihm das verheißene Reich Gottes anbricht. Zentral geht es folglich um den Glauben, genauer die Glaubensfindung, die einen „Aufbruch aus dem status quo“ [Ebd.: S. 201.] erfordert. [Vgl. Ebd.: S. 189 f.; Vgl. Lk. 7,18-23.]
Geschichtlich betrachtet, wurden Wunder in der Antike als selbstverständlich angesehen – sie gehörten zum Alltag der Menschen. Wunder dürfen bzw. sollten von dieser historischen Ausgangslage her betrachtet, nicht wissenschaftlich-kritisch „auseinandergenommen“ werden, da sie in keinem Fall wissenschaftlich ausgerichtet sind bzw. ausgerichtet sein sollen. [Vgl. Goppelt, Wundererzählungen, S. 194.] Stattdessen muss theologisch nach den Wundern gefragt werden. Damit rückt das Weltverhältnis im Sinne einer theologischen Ethik in das Zentrum der Betrachtungen, was es uns ermöglicht, die Wunder auch noch heute lebendig werden zu lassen. Auf dieser Grundlage lassen sich die Wundertaten klassifizieren: Neben Exorzismen, in denen Jesus böse Geister austreibt, Rettungswundern, in denen Jesus Menschen aus verschiedenen Notlangen befreit, spielen vor allem die Wunderheilungen eine zentrale Rolle. [Vgl. Kollmann, Wundergeschichten, S. 203.] Dabei heilt Jesus in individuellen Begegnungen leidende und kranke Personen von ihren Nöten. Insgesamt sind die Wundererzählungen nach festen „Stilgesetzen“ [Lachmann, Rainer, Wunder, S. 382.] stereotypisch aufgebaut und bilden als solche eine theologisch ausgerichtete Gesamtkomposition mit entsprechender Intention.
Nach LACHMANN kann die hier zugrundeliegende Topik folgendermaßen gegliedert werden: Exposition (Spannung erzeugende Einleitung mit entsprechendem Tatsachenbestand), Darstellung des Heilungsvorganges (wunderwirkende Worte und Handlungen Jesu) und schließlich einem Erzählungsabschluss (Reaktionen der Anwesenden über das Wundergeschehen). [Vgl. Lachmann, Rainer, Wunder, S. 382.] Eine solche Komposition umfasst auch das Wunder der Heilung einer verkrümmten Frau am Sabbat. Dabei begegnet Jesus in einer Synagoge einer Frau, die sich nicht mehr aufrichten kann. Ihr Rücken ist verkrümmt, sodass ihre Haltung, ihre Bewegung und ihr Blick entsprechend eingeschränkt sind. Seit 18 Jahren ist die Frau von diesem Leiden geprägt. Die Ursache ist ein böser Geist, also böse, schwere und psychisch belastende Gedanken, die sie nicht alleine bewältigen und loswerden kann. Trotzdem hat die Frau ihren Glauben an und ihre Hoffnung auf Gott nicht aufgegeben: Sie geht weiterhin in die Synagoge. Jesus erkennt die belastende Situation der Frau, will sich ihr zuwenden und sie aus ihrem Leid befreien. Er spricht zu ihr, legt ihr seine Hände auf und sogleich kann sie sich aufrichten. Spätestens an dieser Stelle ergibt sich eine interpretative Vielfalt: Was hat Jesus genau gemacht? Haben seine Worte die Frau geheilt? Hat er sie vielleicht in den Kreis seiner Jünger aufgenommen? Ihr einen neuen Weg gezeigt? Hat er sie mit seinen Händen behandelt? Eine genaue Klärung des Tatvorganges ist wie bereits betont: Unwesentlich. Wesentlich ist, dass Jesus einer benachteiligten, als sozial minderwertig angesehenen Person Hilfe anbietet und diese Hilfe auch leistet. [Vgl. Möbius, Hinführung zum Predigttext.] Anschließend preist die Frau Gott. Ihr Glaube wurde durch Jesus wunderwirkende Heilung bestärkt. Es ist für Jesus an dieser Stelle bedeutungslos, dass Sabbat ist und der Ruhetag heute jegliche Arbeit verbietet (Motiv des Protests). Der Mensch kommt für Jesus vor diesem Gesetz. [Vgl. Mk. 2,27: Der Sabbat wurde für den Menschen gemacht, nicht der Mensch für den Sabbat.]
Die Wundererzählung gehört zum Sondergut des Lukas. Arme und Sünder stehen bei ihm zumeist im Mittelpunkt der Geschichten, sowie auch die mindergeachteten und religiös minderberechtigten Frauen. [Vgl. Möbius, Hinführung zum Predigttext.]
Indem sich Jesus diesen Menschen zuwendet, bricht er das starre Gefüge des Tun-Ergehen-Zusammenhanges auf, nach welchem Verständnis Krankheit als eine Strafe Gottes für begangene Sünden angesehen wurde. Denn Gott wendet sich nun genau diesen leidenden Menschen zu (Motiv der Hoffnung).
Wundergeschichten als solche, spenden Hoffnung auf ein besseres oder anderes Leben und fordern desgleichen nun auch uns auf, uns, in Anlehnung an das Handeln Jesu, anderen Menschen zuzuwenden. Zentral für die heutige Stunde ist bei dieser Erzählung folglich die im Zentrum stehende Heilung und nicht die politisch geprägte Frage nach der Sabbatruhe.
3. Didaktische Überlegungen
In diesem Schritt ist knapp das Ziel, die didaktische Idee der Sequenz und deren Verankerung im Lehrplan oder im schulinternen Lehrplan zu erläutern.
Die Verortung der Stunde ist zu benennen. Es ist darzulegen, ob es sich um eine Einstiegsstunde, eine Einheit in der Phase der Erarbeitung oder eine Stunde zur Systematisierung etc handelt. Auf diese Weise wird die didaktische Struktur der Sequenz knapp erläutert.
Die inhaltlichen Bezüge der Stunde finden sich im Fachlehrplan in den Grundlegenden Wissensbeständen (Symbol: Wasser) einerseits und andererseits in den inhaltsbezogenen Kompetenzbereich Deuten des Kompetenzschwerpunktes „Ekklesiologie: Kirche in ihren Anfängen wahrnehmen“. Hier heißt es: „Taufe und Abendmahl als zentrale religiöse Ausdrucksformen des christlichen Glaubens deuten“. [Vgl. Ministerium für Bildung Sachen-Anhalts, Fachlehrplan Gymnasium Religion, 2016, S. 16]
Das Konzept der Sequenz sieht eine Dreiteilung vor. Die Anfänge der Kirche in Urgemeinde und Pfingstereignis hat die Wahrnehmung und Darstellung der Anfänge des Christentums im Blick. Daran schließt sich die Christenverfolgung durch Paulus und die Beurteilung der Missionstätigkeit des Paulus vor dem Hintergrund seiner Berufungserfahrung an. [Vgl. A.a.O.] Diese Protostrukturen der Kirche werden im dritten Teil in Taufe und Abendmahl durch erfahrbare Symbole in Form von Wasser, Brot und Wein eingebettet, um sie in einer Zusammenführung in Form eines Lapbooks, als handlungsorientiertes Produkt, in ihrem Zusammenwirken und ihrer Gesamtheit darzustellen und die Sequenzfrage: „Wie entstand die Kirche?“ zu beantworten.
Die Stunde ordnet sich somit in den dritten Teil der Sequenz ein und hat die Förderung der Deutungskompetenz zum Ziel, indem Wasser als Symbol des christlichen Glaubens in der Taufe gedeutet werden soll. D.h. anhand der lebensweltlichen Bedeutung von Wasser, der Bedeutung von Wasser in der Taufe sowie der Verbindung der beiden Ebenen, soll ein tieferes Verständnis der Taufe über altersgerechte Zugänge ermöglicht werden.
Aus den abschließenden Gedanken der Sachanalyse lassen sich Rückschlüsse für das praktisch-theologische Handlungsfeld des Religionsunterrichts formulieren.
Friedrich Schweitzer sieht für eine gelingende Identitätsbildung die Entwicklung eines kritischen Zeitverständnisses und Zeitbewusstseins als religionspädagogische Aufgabe. In Berufung auf Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie bildet sich die Fähigkeit mit unterschiedlichen Zeitbegriffen, Zeitvorstellungen und Zeitkonzepten umzugehen erst aufgrund spezifischer Erfahrungen in der Adoleszenz heraus. [Vgl. a.a.O.] Dem Religionsunterricht obliegt es dann, diese spezifischen Erfahrungsformen als Herausforderungen und Chance aufzugreifen, um ein kritisches Zeit- und Selbstbewusstsein auszubilden und einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung zu leisten.
Im Fachlehrplan des Landes Sachsen-Anhalt ist die Auseinandersetzung mit Zeitvorstellungen und Zeitkonstruktionen im Kompetenzschwerpunkt Eschatologie der Klassenstufe 10 vorgesehen. [Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt: Fachlehrplan Gymnasium, Evangelischer Religionsunterricht, Magdeburg 2016; URL: http://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/FLP_Gym_evRel_LTn. pdf?rl=59, (letzter Zugriff am 6. Oktober 2017)].
Hierfür sind in den grundlegenden Wissensbeständen verschiedene biblische Zeitverständnisse (präsentische Eschatologie, zyklisches und lineares Zeitverständnis) zur Behandlung im Unterricht vorgeschlagen.
Die Verbindung zwischen den oben genannten religionspädagogischen Herausforderungen und der curricularen Vorgabe sollte über eine sinnstiftende Anforderungssituation erfolgen. Die SuS werden ausgehend von ihren individuellen Zeiterfahrungen und Zeitverständnissen in eine Begegnung mit religiösen, theologischen, kulturellen und gesellschaftlichen Zeitkonzepten geführt. Dabei erfolgt die Behandlung des Themas „Was ist Zeit?“ innerhalb der Sequenz Eschatologie vor allem aus einer anthropologischen Perspektive: Menschliche Existenz, Endlichkeit und Zeiterfahrungen sind durch die Zeit bestimmt und die SuS können über eine Annäherung an die Frage „Was ist Zeit?“ sich dessen bewusst werden. Aus der individuellen Wahrnehmung der Zeit sollte die Einbettung in kulturelle und gesellschaftliche Zusammenhänge der sozial bedingten Zeit und Erfahrungen diesbezüglich erfolgen.
Die zu betrachtende Unterrichtsstunde ordnet sich in den Kompetenzschwerpunkt Theologie des Fachlehrplans: evangelische Religion [Kultusministerium Sachsen-Anhalt (Hg.): Fachlehrplan Sekundarschule. Evangelische Religion. 2012, S.9] des Doppeljahrgangs 5/6 ein und versteht sich als eine Grundlagenstunde innerhalb der Sequenz. Hier sollen biblische Gottesbilder entdeckt und reflektiert sowie die Fähigkeit erworben werden, eigenen Fragen an Gott Ausdruck zu verleihen, wobei sich auf Gottesbilder des Alten und Neuen Testaments in Geschichten und Psalmen als grundlegende Wissensbestände bezogen wird.
Um dafür notwendige Grundlagen zu legen, wird vorrangig an der allgemeinreligiösen prozessgebundenen Kompetenz: Wahrnehmung und Darstellung [Vgl. a.a.O. S.4] gearbeitet, die auf die Entwicklung einer religiösen Sensibilität im Erkennen religiöser Symboliken in gegenwärtig vorzufindenden Erscheinungen ausgerichtet ist [Vgl. Symbole im 1. Teil der Stunde]. Desweiteren wird einerseits durch die dialogisch angelegte Unterrichtsstruktur sowie andererseits durch die geforderte Perspektivenübernahme im Märchen der Himmelsfrauen an der prozessgebundenen Kompetenz “Kommunikation und Dialog gearbeitet” [Vgl. a.a.O. S.5]. Der zu erwartende Kompetenzzuwachs innerhalb der Stunde ist am angebotenen Material (Märchen) und der Kommunikation des Ergebnisses (nichtgegenständliche Werte) zu prüfen.
Auf Grundlage der in der Sachanalyse erfolgten fachlichen Darlegungen wird ersichtlich, dass die Wundererzählungen der Bibel keinesfalls historisch paradoxe und abgelaufene Tatsachenberichte darstellen. Sie sind vielmehr theologische Werke, die im Sinne einer theologischen Ethik, als entsprechende Handlungsorientierungen und Verhaltensaufforderungen für den Menschen gedeutet werden können. Als solche aktuell immer noch wirksamen und im Horizont einer christlichen Hoffnung bedeutsamen Werke, sollen die Wundererzählungen vor den Motiven von Hoffnung und Protest im Rahmen dieser Sequenz auch den Schülern begegnen.
Aktuelle Lebensbezüge sind hier von zentraler Bedeutung. Dabei werden die Schüler mit den korrelierenden historischen Wunderverständnissen konfrontiert, die miteinander in Einklang gebracht werden müssen. Auf dieser Grundlage ist das Thema „Wunder“ im Fachlehrplan der Klasse 7 im Bereich der Christologie verankert. Dieser Stunde geht die Wundererzählung von der Heilung eines Blinden bei Jericho (Lk. 18,35 ff.) voran, anhand derer der allgemeine Aufbau von Wundern erarbeitet und eine erste analytische Begegnung mit den Wundern Jesu geschaffen wurde. In der Stunde zuvor wurde zunächst eine lebensnahe Begegnung mit dem heutigen Heilungswunder erzielt und die Erzählung durch die naive Brille (wörtliches Verständnis) und die wissenschaftliche Brille (wissenschaftliche Perspektive) kritisch betrachtet.
Die heutige Stunde zielt darauf, das Wunder von der Heilung einer verkrümmten Frau durch die analytische Brille zu betrachten, entsprechend zu deuten sowie folglich angemessen zu verstehen und das Wunder als solches in den Klassenraum zu holen [Vgl.: Kultusministerium Sachsen-Anhalt, Grundsatzband, Stand: 09.02.2015, S. 4.]. Auf diese Weise werden bereits angewandte Methoden wiederholt, gefestigt, Parallelen erkannt sowie in einem anderen Zusammenhang neu erlebt [Vgl.: Kultusministerium Sachsen-Anhalt, Grundsatzband, Stand: 09.02.2015, S. 4.]. Die neu erlangten Erkenntnisse in Bezug auf diese Wundererzählung werden im Verlauf der Sequenz immer wieder im Sinne einer lebendigen Methodik der Wunderdidaktik, eine lebensnahe Anwendungen finden. Dies geschieht, indem relevante Lebensbezüge zum eigenen Ich, zu prominenten Songs (Sido) oder Schicksalen (Nick Vujicic) sowie Filmen (Wunder) hergestellt und die Motive von Hoffnung und Protest analog zu der Wundererzählung ausgemacht werden [Kollmann betont im Rahmen seiner Wunderdidaktik stets die Bedeutsamkeit von audiovisuellen Medien, wobei das Medium der Popmusik besonders stark in der Lebenswelt der Schüler verankert ist. Auf diese Weise lassen sich elementare Aspekte der Wunderhermeneutik im Sinne eines schülerorientierten Zuganges zur Sprache bringen sowie vertiefen. Auch die Spurensuche nach dem Wunderbaren im eigenen Leben lässt sich auf diese Weise anregen.].
Von zentraler Bedeutung wird hier dann nicht mehr nur das Verständnis, sondern der Umgang mit und die Aktualität von den biblischen Wundergeschichten sein. Im Folgenden sind die Wunder erst wieder in der Oberstufe (Klasse 11) von expliziter Bedeutung, obwohl sie auch in der Klassenstufe 8 oder 10 im Bereich der Ethik sehr gut verankert werden können [Kollmann betont im Rahmen seiner Wunderdidaktik stets die Bedeutsamkeit von audiovisuellen Medien, wobei das Medium der Popmusik besonders stark in der Lebenswelt der Schüler verankert ist. Auf diese Weise lassen sich elementare Aspekte der Wunderhermeneutik im Sinne eines schülerorientierten Zuganges zur Sprache bringen sowie vertiefen. Auch die Spurensuche nach dem Wunderbaren im eigenen Leben lässt sich auf diese Weise anregen.].
In diesem Schritt muss der Bezug zu einem fachdidaktischen oder allgemeindidaktischen Ansatz notwendigerweise erläutert werden. Man muss sich und den Leser*innen bewusst machen, weshalb man sich so entschieden hat.
Exemplarisch soll dieses am Elementarisierungsansatz nach Nipkow und Schweitzer verdeutlicht werden.
- Formulieren Sie in knappe Aussagen Ihre Überlegungen zur didaktischen Reduktion aufgrund der Sachanalyse – elementare Strukturen.
- Erläutern Sie die gegenwärtige und künftigen Relevanz für die Lernenden – elementare Erfahrungen und elementare Wahrheiten.
- Zeigen Sie mithilfe des exemplarisch ausgewählten Lerninhalts, wie die angestrebten Kompetenzen entwickelt werden können – elementarer Zugänge.
- Erörtern Sie Ihre didaktische Leitidee für die Stunde und stellen Sie dar, wie damit der erhoffte Lernzuwachs möglich wird – elementare Lernformen.
Weisen Sie darüber hinaus mögliche Verknüpfungen mit anderen Fächern nach.
Eine Elementarisierung nach Schweitzer in Verbindung mit der kritischen Symbolkunde nach Biehl bilden die didaktische Schwerpunktsetzung. Beide sollen in ihrer Verschränkung eingeblendet werden, wobei die Symboldidaktik besondere Berücksichtigung hinsichtlich des didaktischen Bogens der Stunde erfährt.
Als elementare Strukturen des Themas nach Schweitzer [Vgl. Schweitzer, Friedrich: Elementarisierung und Kompetenz, Neukirchen-Vluyn 2008, S. 26ff.], gelten die drei in der Taufe enthaltenden Bedeutungen der Befreiung von Sünden, der Begabung mit dem Heiligen Geist sowie der Aufnahme in die Gemeinde. Die in der Bedingungsanalyse angesprochene, nur partiell vorhandene, religiöse Sozialisation sowie die entwicklungspsychologischen Feststellungen machen das Thema Taufe und Abendmahl, bzw. das Symbol Wasser zu besonderen Unterrichtsgegenständen.
Zudem kann ein persönlicher Zugang aller SuS keinesfalls angenommen werden. Gerade das Thema Taufe wird von den SuS eher fremd und altertümlich wahrgenommen. Außerdem werden Symbole von SuS diesen Alters häufig eindimensional und wörtlich verstanden, dass macht eine Annäherung, die eine Mehrdeutigkeit anlegt, notwendig. [Vgl. Langenhorst, Georg: Bibeldidaktik und Entwicklungspsychologie, in: Mirjam Zimmermann/ Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, S. 606.]
Unterschiedliche Assoziationen und Lebenszusammenhänge in Bezug auf Wasser sollen im symboldidaktischen Ansatz für die didaktische Umsetzung fruchtbar gemacht werden. [Vgl. Öhler, Markus: Taufe und Abendmahl, in: Mirjam Zimmermann/ Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, S. 255.]
Im Sinne einer kritischen Symbolkunde nach Peter Biehl [Vgl. Zimmermann, Mirjam: Symboldidaktik, 4.2 Peter Biehl (kritische Symbolkunde), in Wirilex] erfolgt die Annäherung über die anthropologischen Grunderfahrungen des Wassers (z.B. Wasser zur Reinigung). Hiermit sind die elementaren Erfahrungen der SuS in ihren lebensweltlichen Zusammenhängen angesprochen. [Vgl. Vgl. Baumann, Ulrike: Elementarisierung, 3.1 Elementarisierungsdimensionen, in: Wirilex.] Dabei stehen mit Blick auf die Parallelisierung mit den theologischen Bedeutungen vor allem die Bedeutung der Reinigung, der Stärkung und der Gemeinschaftsstiftung als Erfahrungen der SuS im Mittelpunkt.
Ausgehend von dieser Annäherung an die Bedeutung des Wasser, kann sich nun der theologischen Bedeutung des Wassers und der explizit christlichen Verwendung des Wassers in der Taufe genähert werden. Biehl nimmt an, dass eine Entsprechung zwischen Glauben und Leben besteht, die in der Symbolisierung zum Ausdruck kommt. [Vgl. Zimmermann.] Diese Entsprechung sollen die SuS entdecken, indem sie nun die Bedeutungsebenen verschränken und den Symbolcharakter von Wasser in der Taufe erschließen und erweitern. Das ermöglicht ihnen ein tieferes Verständnis der theologischen Bedeutung über die Brücke der eigenen Erfahrungen mit Wasser.
Die drei zu erschließenden christlichen Bedeutungen knüpfen an die elementaren Zugänge der SuS an und bilden in ihrer Zuordnung eine paarweise Entsprechung bzw. Doppeldeutigkeit des Wassers.
Somit ergibt sich folgende Reduktion mit Blick auf die Zielformulierung: Wasser als grundlegendes Element des Lebens bietet vielfältige Möglichkeiten der persönlichen Bezugnahme, da uns dieses Element tagtäglich umgibt. Die elementare Bedeutung des Wasser lässt sich auch in den drei, in der Sachanalyse herausgestellten, theologischen Dimensionen der Taufe mit Wasser wiederfinden. Die reinigende Funktion gilt sowohl für den äußeren Schmutz als auch für den „inneren“, in Form der Vergebung der Sünden. Wasser belebt und erfrischt den Menschen, stärkt ihn vor und nach Anstrengungen und Herausforderungen, so wie die Kraft des Heiligen Geistes den Menschen im Leben stärkt und Zuversicht gibt. Wasser verbindet Menschen, an Seen und Badegelegenheiten in der erdrückenden Hitze des Sommers, genauso, wie die Menschen durch die Taufe in der Gemeinde zusammengefügt sind und eine Gemeinschaft bilden.
Für die Ausprägung der Wahrnehmungskompetenz erweist sich der religionspädagogische Ansatz von Joachim Kunstmann als gewinnbringend. Demnach sieht er in einem ästhetisch konturierten Zugang einen Weg zu religiöser Bildung: „Ästhetische Erfahrung stellt in exemplarischer Weise jenen vermittelnden Bezug zwischen Welt und Selbst her […] Bildungsprozesse beginnen mit wacher Wahrnehmung“. [KUNSTMANN, Joachim, Zur ästhetischen Signatur religiöser Bildungsprozesse, Gütersloh 2002, S. 238.] Diese ästhetische Bildung leitet sich weniger als Ergebnis von Denkprozessen, sondern vielmehr als Ergebnis sinnlicher Erfahrungen und einer reflexiven Wahrnehmungsfähigkeit ab. [Die Förderung reflektierter Wahrnehmung erfolge nach Kunstmann über die Verknüpfung von ästhetischer Erfahrung und Vernunft, zu einer ästhetischen Vernunft (als einem höheren Vermögen). Ebd.]
In der Fortführung seines Ansatzes folgen diese didaktischen Überlegungen der Annahme, dass über Medien, vertiefende sinnliche Erfahrungen gemacht werden können, die Ausgangspunkt von Bildung und Erkenntnis sein können. Vor allem im Hinblick auf Zeiterfahrungen bietet sich die Verwendung von medialen Zeugnissen an, da über Ton, Bild und Musik ein mehrdimensionales Darstellen von zu deutenden Zeiterfahrungen möglich ist. Kurzfilmbeiträge wie sie bspw. unter webcompetent.org, dem religionspädagogischen Blog aus Thüringen und Sachsen-Anhalt vorgestellt und unterrichtspraktisch eingebettet werden, zeugen von einer faszinierenden Dichte und ermöglichen eine vertiefende Auseinandersetzung mit Zeiterfahrungen und Zeitverständnissen.
Sich im Anfangsunterricht der Sekundarstufe mit Religion oder dem Religiösen auseinanderzusetzen, klingt gewagt angesichts der Diversität des Begriffs, setzt aber auf der grundsätzlichen Ebene an. Türöffner für die SuS anzubieten, um mehrdimensionalen Gegenständen und Erscheinungen begründete Bedeutungen zuzufügen, ist exemplarisch für das Deuten der Wirklichkeit. Diese Betrachtungsweise gründet sich, neben der allgemeinen Didaktik, auf die Symboldidaktik nach Biehl [(Pfister, St.; Roser, M.: Fachdidaktisches Orientierungswissen für den RU. Göttingen 2015. S. 26- 43.], wobei der Erschließungsweg von der lebensweltlichen (Was finde ich um mich? – 1. Teil der Stunde= Symbole/ Zeichen, die den SuS in ihrer Lebenswirklichkeit begegnen) über die religiöse (das Geheimnis/das Unverfügbare – 2. Teil der Stunde = Märchen von den Himmelsfrauen) zur christlichen Symbolebene (Gott – Schluss der Stunde = Vertrauen/Liebe/Freude …) angelegt ist.
Entsprechend der kritisch – konstruktiven Didaktik (Klafki) [Hanisch, Helmut: Unterrichtsplanungen im Fach Religion. Theorie und Praxis, Göttingen 2007. S.101-140.], lässt sich, bezogen auf diese Stunde, ausführen, dass die SuS innerhalb ihres Lebens mit religiösen Zeichen und Symbolen in Berührung kamen und kommen.
Dieses Vorkommen muss aufgegriffen werden, um den SuS besonders in ihrer anthropologischen Entwicklungsstufe [Vgl. Bedingungsanalyse] Sprache für „Unsagbares“ anzubieten. Damit wird das Begleiten innerhalb ihrer momentan erlebten Umbruchssituation durch neue Ausdrucksformen möglich. Der Gefahr, Leerstellen mit extremen und kompromisslosen Angeboten zu füllen, soll entgegengetreten werden. Religiös wahrnehmungs- und sprachfähig zu werden, bildet die Grundlage des weiteren Religionsunterrichts [Z.B. Gottesbilder/in anderen Religionen/in der globalisierten Welt/Pluralität], um die SuS in Klasse 10 zu einem urteilsfähigen Zugang zu religiösen Phänomenen und Ausdrucksformen zu befähigen [Kultusministerium Sachsen- Anhalt (Hg.): Fachlehrplan für die Sekundarschule. Evangelische Religion. 2012.].
Die starke Konfrontation, besonders innerhalb der Medien mit häufig religiös besetzter Zeichen- und Symbolsprache muss für mündige Bürger erschließbar sein, um einer Manipulation etwas entgegensetzen zu können. Auch ist dem Religionsunterricht ein Verständnis vom Menschsein immanent, welches mehr als das „Messbare“ umfasst, wofür es Stärkung für die SuS sowie entsprechende Ausdrucksformen braucht.
Damit wird die grundlegende Zukunftsbedeutung der zu entwickelnden Kompetenzen deutlich.
Für einen analytischen, systematischen und multiperspektivischen Umgang, sollen in dieser Stunde und Sequenz erste wesentliche Grundsteine gelegt werden [Kollmann betont im Rahmen seiner Wunderdidaktik stets die Bedeutsamkeit von audiovisuellen Medien, wobei das Medium der Popmusik besonders stark in der Lebenswelt der Schüler verankert ist. Auf diese Weise lassen sich elementare Aspekte der Wunderhermeneutik im Sinne eines schülerorientierten Zuganges zur Sprache bringen sowie vertiefen. Auch die Spurensuche nach dem Wunderbaren im eigenen Leben lässt sich auf diese Weise anregen.].
Aus didaktischer Sicht ergeben sich daraus folgende Überlegungen:
Die Stunde orientiert sich in ihrer Struktur überwiegend an der Elementarisierung nach SCHWEITZER [Wenn nicht anders angegeben, sind die Fachdidaktischen Inhalte der Didaktik nach Schweitzer entnommen: Schweitzer, Friedrich: Elementarisierung, S. 14 ff.] und umfasst damit einhergehend wesentliche Momente der Bildungsdidaktik nach KLAFKI.
Der Inhalt der Stunde ist durch eine gezielte Reduktion der Wundererzählung in Orientierung auf den Kern der Sache gekürzt worden. Zentral ist die Handlung Jesu und nicht die politisch geprägte Frage nach der Sabbatruhe, welches dem Lehrplan entsprechend ist [Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt, Fachlehrplan Religion, S. 19.]. Folglich wurde die Diskussion der Erzählung um den Sabbat weggekürzt, wobei das Motiv selbst durch die Wahl der Überschrift nicht verloren geht. Auch mit Hilfe von drei analytischen Schwerpunkten für diese Stunde, soll der Anwendungsbereich auf das Wesentliche reduziert und orientiert werden. (ELEMENTARE STRUKTUREN)
Im Sinne des exemplarischen Lernens auf Grundlage von Klafkis kritisch-konstruktiver Didaktik, soll die Wunderdeutung angewendet und als ein immer noch aktuell übertragbares Phänomen auf das gegenwärtige Weltverhältnis wahrgenommen werden [Vgl. Klafki, Wolfgang: Bildungstheorie und Didaktik, S.144.]. (ELEMENTARE METHODEN)
Durch die Deutung der Wundererzählung und der anschließenden Übertragung auf die Gegenwart begeben wir uns in diesem Rahmen zusätzlich auf die Suche nach dem Wahrheitsanspruch: Gab es Wunder wirklich? Berühren werden wir dabei auch stets die Frage nach der Aktualität von Wundern: Gibt es heute noch Wunder? (ELEMENTARE WAHRHEITEN)
Indem die Schüler aktiv verschiedene Perspektiven einnehmen, sollen sie selbst angesprochen und zugleich aktiv zu einer individuellen Auseinandersetzung mit den Wundererzählungen aufgerufen werden. Zudem sollen sich die Schüler in die Situation der verkrümmten Frau einfinden, indem sie sich auf metaphorischer Ebene selbst Lasten auf den Rücken bürden, die sie stemmen müssen. Auf diese Weise werden das Bild und die Geschichte in die Gegenwart geholt und auch die für die Schüler so wichtige Frage nach der Historizität berührt. Da der Schüler damit selbst zum Zentrum der Auseinandersetzung wird, wird zugleich ein schülerzentrierter Unterricht erlebt. Besonders interessant ist für die Schüler, dass wir uns den Wundern in dieser Sequenz auch aus wissenschaftlicher Perspektive zuwenden. Das Streben nach Tatsachen, Daten und Fakten, die unseren Alltag bestimmen, ist für die aktuelle Stufe des Glaubens charakteristisch. Glaubwürdige und unglaubwürdige Erzählungen werden automatisch voneinander unterschieden [Vgl. Büttner, Jesus hilft, S. 80.].
Bei den Schülern kommt in der Auseinandersetzung mit den Wundergeschehen folglich sofort die Frage auf: Wie hat Jesus das gemacht? Genau das ist nicht der zielführende Ansatz, um nach den Wundern zu fragen. Die Frage ist aber zugleich ein sehr guter Anknüpfungspunkt, um an die Ausgangsvoraussetzungen der Schüler anzusetzen, da sie danach verlangt, Verstand und Botschaft Jesu in Einklang zu bringen. Auf diese Weise soll erreicht werden, einen Ausgangspunkt zu schaffen, mit dem sich die Schüler bewusst identifizieren können. Entsprechend ist der Blick durch alle drei Brillen, auch durch die „Naive“, von zentraler Bedeutung. (ELEMENTARE ZUGÄNGE) [Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt, Grundsatzband, Stand: 09.02.2015, S. 2.].
Die Schüler haben alle einen individuellen Bezug zu Jesus, welche Tatsache allein dadurch begründet werden kann, dass sie bereits seit der 5. Klasse den Religionsunterricht am Burgenland-Gymnasium besuchen. Zugleich hat Jesus für das Alltagsleben der meisten Jugendlichen kaum eine Bedeutung und er hat im Gegensatz zur Phase der Kindheit häufig deutlich an Relevanz verloren [Vgl. Schweitzer, Friedrich: Elementarisierung, S. 169–170.].
Dies zeigte sich beispielsweise beim Einstieg in die Christologie, bei dem sich die Schüler in Anlehnung an ein Bodenbild zur Person Jesu positionieren sollten. Die meisten Schüler platzierten sich außerhalb des „Jesus-Kreises“ und postulierten damit, dass Jesus in ihrem Leben außerhalb des Religionsunterrichts keine bzw. kaum eine Rolle spielt. Trotzdem haben die Kinder der siebten Klasse immer noch Fragen an und über Jesus, die vor allem von historisch-kritischem Interesse sind: Konnte Jesus wirklich Blinde heilen? Hatte er wirklich so lange Haare? Warum war Jesus so beliebt?
Auch die hier zugrundeliegende Distanzierung soll wesentlicher Bestandteil der Sequenz sowie der gegenwärtigen Stunde sein, indem die erhobenen Schülerfragen Beachtung und Beantwortung finden werden. Dabei werden die Wunder stets als Brückenschlag zwischen Individuum und Jesus Christus verstanden. Indem bewusst Heilungswunder herangezogen und gedeutet werden, begegnet Jesus den Kindern als derjenige, der hilft und damit als ein greifbarer Gegenüber [Vgl. Büttner, Jesus hilft, S. 132 ff.]. Das heroische Ideal, das bei den Jugendlichen häufig eine Identifikation mit Jesus erschwert, da ihnen Jesus zumeist als besonders idealistische und hoheitsvolle Persönlichkeit begegnet, in welchen Synonymen sie sich selbst nicht widerspiegeln können — besonders nicht in den Phasen der krisenreichen Pubertät — soll damit überwunden werden [Vgl. Schweitzer, Friedrich: Elementarisierung, S. 172.]. Indem wir also die Erzählungen deuten und auf das Hier und Jetzt beziehen, holen wir das heroische Ideal zurück in den Klassenraum und fragen nach Jesus als einen Mann, der sich den Menschen zuwendet und ihnen hilft.
Auch Krankheiten gehören zur Lebenswelt der Schüler. Sie erleben nicht nur die heile Welt, sie werden auch stets damit konfrontiert, dass es Leiden, Behinderungen und schließlich auch den Tod gibt, der dann in der folgenden Sequenz zum Thema wird. Die Heilungswunder bieten sich also für eine fruchtbaren Auseinandersetzung an, denn sie können mit den lebensweltlichen Erfahrungen der Schüler besonders gut in Deckung gebracht werden [Vgl. Lachmann, Wunder, S. 389, Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt, Grundsatzband, Stand: 09.02.2015, S. 3; 14.]. (ELEMENTARE ERFAHRUNGEN)
Das kompetenzorientierte Stundenziel legt das Haupt- bzw. Schwerpunktziel der Stunde in Bezug auf die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler fest. Es leistet einen Beitrag zum Erreichen des kompetenzorientierten Ziels der Unterrichtseinheit, so dass der Zusammenhang im Rahmen der Sequenz deutlich werden muss.
Bei der Formulierung gilt es darum, präzise zu formulieren, welches beobachtbare Verhalten, welche Handlungsfähigkeit, welche Qualifikation und welche Kompetenz die Schülerinnen und Schüler bei Erreichen des Ziels zeigen sollen.
Beschreiben Sie die Anbahnung des erwünschten Verhaltens und dessen Beitrag zur Ausprägung einer fachlichen oder überfachlichen Kompetenz. Die für den Unterricht festgelegten Ziele müssen sich zumindest in bestimmten Hinsichten in den erreichten Ergebnissen erkennen lassen.
Jedes Lernziel hat eine Verhaltens- und eine Inhaltskomponente.
Die Verhaltenskomponente beschreibt den gewünschten Lernzuwachs. Sie gibt Antwort auf die Frage, was die Schülerinnen und Schüler nach der Stunde besser können, verstanden haben oder anschließend beherrschen als zuvor.
Die Inhaltskomponente beschreibt den Inhalt, an dem der erwünschte Lernzuwachs trainiert werden soll. Die Frage lautet: Welcher Inhalt eignet sich für den gewünschten Lernzuwachs?
Beispiel:
Die Schülerinnen und Schüler können die Konsequenzen eines engen und eines weiten Religionsbegriffs für ihr eigenes Verständnis des Phänomens Religion diskutieren.
Lernziel der Sequenz:
Die Unterrichtsequenz leistet schwerpunktmäßig einen Beitrag zur Ausbildung der Kompetenzen Deutung und Beurteilung.
Übergeordnetes Ziel dieser Sequenz ist die Beantwortung der Sequenzfrage: Wie entstand die Kirche?, indem die Anfänge des Christentums, die Berufungserfahrung und Missionsreise des Paulus sowie die Symbole Wasser, Brot und Wein in einem Lapbook verarbeitet und auf die Sequenzfrage bezogen werden.
Prozessbezogene Kompetenzen: Die Unterrichtsstunde leistet schwerpunktmäßig einen Beitrag zur Ausbildung der Deutungskompetenz.
Deutungskompetenz:
Die SuS identifizieren die religiöse Bedeutung des Wassers in den Bibelstellen und können diese erklären.
Lernziel der Stunde: Die SuS gelangen zu einem tieferen, lebensweltlichen Verständnis der Taufe, indem sie alltägliche Funktionen und Bedeutungen von Wasser anhand der Impulse wahrnehmen und darstellen und mit der religiösen Bedeutungsebene in der Taufe deutend verknüpfen, wobei sie die jeweilige Alltagsbedeutung von Wasser mit der entsprechenden Bedeutung des Wasser in der Taufe parallelisieren.
Schlüsselkompetenz: Die Unterrichtsstunde leistet einen Beitrag zur Ausbildung der Sprachkompetenz, indem die SuS die Symbolik religiöser Sprache identifizieren und fachimmanent kommunizieren.
Die Unterrichtssequenz leistet schwerpunktmäßig einen Beitrag zur Ausbildung der Deutungskompetenz im Kompetenzschwerpunkt Eschatologie. Übergeordnetes Ziel dieser Sequenz ist ausgehend vom Leitgedanken – Hoffnung als Gestaltungskategorie des demokratischen Gemeinwesens beurteilen – gegenwarts- und zukunftsbezogene Deutungen vorzunehmen.
Die Unterrichtsstunde leistet mithilfe des folgenden Lernziels einen Beitrag zur Ausbildung der Wahrnehmungs- und Darstellungskompetenz.
Die SuS können Vorstellung und Konstruktion von Zeit (Lebenszeit) aus dem Kurzfilm “A Single Life” wahrnehmen, deuten und in den theologischen Deutungsrahmen des Buches Kohelet (Koh 3, 1-13 – Alles hat seine Zeit) einbetten. Darüber hinaus können sie sich ihrer eigenen Zeiterfahrung in der Gestaltung von Leben und Alltag bewusst werden.
Zudem leistet die Unterrichtsstunde einen Beitrag zur kulturellen Kompetenz [Vgl. die Schlüsselkompetenzen im Grundsatzband. Kultusministerium Sachsen-Anhalt: Grundsatzband Gymnasium/Fachgymnasium. Kompetenzentwicklung und Unterrichtsqualität, Magdeburg 2014, URL: https:/ www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/GSB_Gym_LT.pdf?rl=81, S. 12.], indem die SuS in dem Kurzfilm “A Single Life” ein Zeugnis der ästhetischen Auseinandersetzung mit anthropologischen Fragestellungen erkennen und als solches verstehen.
Die SuS können das Religiöse (Gott) als Geheimnis und Unverfügbares unter Anleitung der Lehrkraft aus religiösen Symbolen und der Geschichte von den „Himmelsfrauen“ wahrnehmen sowie durch einen Perspektivenwechsel im Unterrichtsgespräch zusammenfassend darstellen.
Am Ende der Unterrichtssequenz „Jesus — ein Wunder für sich?! Dem Wundertäter auf der Spur,“ sind die Schüler grundsätzlich in der Lage, verschiedene Wunderverständnisse historisch begründet voneinander zu differenzieren und die Wunder als theologische, immer noch wirksame Gesamtkompositionen mit entsprechender Topik wahrzunehmen, indem sie ausgewählte Wundererzählungen adäquat deuten und analoge Bezüge zu ihrer Lebenswelt in Orientierung auf die Motive von Hoffnung und Protest herstellen können. Die Stunde leistet dazu einen Beitrag im Kontext folgender Fachkompetenzen:
DEUTUNG:
Die Schüler sind gemeinsam in der Lage, die Wundererzählung in Orientierung auf ausgewählte Schwerpunkte angemessen zu deuten, indem sie sich gegebenenfalls an vorgegebenen Impulsfragen orientieren und dabei zugleich erkennen, dass verschiedene Interpretationsansätze nebeneinanderstehen können.
KOMMUNIKATION UND DIALOG:
Die Schüler können sich in Anlehnung an die Impulsfragen sachgerecht und zielorientiert mit der Bearbeitung der Wundererzählung auseinandersetzen und ihre individuellen Deutungsversuche miteinander kommunizieren sowie zu diesen grundlegend Stellung beziehen.
WAHRNEHMUNG UND DARSTELLUNG:
Die Schüler können das instruierte Standbild mit der Wundererzählung in Beziehung setzen, indem sie die Wunderbotschaft aus dem Standbild herausarbeiten und dabei wahrnehmen, dass die Rolle des Wundertäters nicht an Jesus und seine Zeit gebunden ist, sondern dass uns seine Botschaft auch noch heute gilt.
Die ausgewählten Methoden und die Medien müssen sinnvoll und optimal förderlich für die Schüleraktivierung und für die Berücksichtigung der heterogenen Lernvoraussetzungen sein.
Daher ist der fortwährende Blick zu den beschriebenen Lernvoraussetzungen und den anderen Teilen des Entwurfs unabdingbar. Im Sinne einer Interdependenz, einer wechselseitigen Abhängigkeit, muss der Zusammenhang mit den anderen Planungsfeldern deutlich werden.
Anhand zentraler Methoden der Stunde ist zu begründen, weshalb die formulierten Lernziele vorzugsweise mit diesen Methoden erreicht werden können und inwiefern die gewählten Methoden die Lernprozesse befördern.
Der Fokus liegt auf den zentralen Phasen der Stunde und der darin vorkommenden Methode. Die Auswahl ist didaktisch zu begründen.
Klassisch wären dann die Einstiegs-, Erarbeitungs- und Vertiefungs- bzw. Festigungsphase zu erörtern.
Bezüglich der zentralen Methode der Stunde ist eine Alternative aufzuzeigen.
Darüber hinaus ist darzustellen, wie eine notwendige Differenzierung für die konkrete Lerngruppe möglich wird.
Zu beachten ist weiter, dass zu den einzelnen Arbeitsaufträgen Erwartungsbilder oder -horizonte zu formulieren sind.
Diese können im Kurzentwurf oder direkt in den Arbeitsblättern enthalten sein.
Die gesamte Stunde wird in methodischer Hinsicht durch das Tropfenblatt strukturiert. Dieses steht am Anfang und am Ende der Stunde und dient der Zusammenführung der Erkenntnisse der Stunde. Die jeweilige thematische Überschrift auf der Vorder- und Rückseite, in Form einer Frage, befindet sich bereits auf dem Tropfenblatt. Ein unbeschrifteter Tropfen wird an der Tafel befestigt. Nach dem demonstrativen Trinken aus einer Wasserflasche, wird die Stunde mit der Frage nach dem Thema eröffnet. Die Formulierung und Fixierung der ersten Teilfrage, nach der alltäglichen Bedeutung des Wasser, soll aufgrund unterschiedlicher Impulse, als Einstieg in das Thema, beantwortet werden. Dazu werden die Tropfenblätter ausgeteilt. Die Frage findet sich somit an der Tafel und auf dem Tropfen der SuS. Durch Bild- und Audioimpulse sowie Demonstrationen benennen und notieren die SuS alltägliche Bedeutungen von Wasser, die im Anschluss an die Impulse an der Tafel gesammelt und auf der Vorderseite des Tropfenblattes ergänzt werden. Dadurch sollen verschiedene Rezeptionskanäle der SuS angesprochen und die vielfältigen Bedeutungen von Wasser angebahnt werden. Alternativ wäre auch ein Einstieg als Brainstorming bzw. Blitzlicht denkbar, welcher in eine Mindmap an Tafel und Tropfenblatt mündet.
Eine mündliche Überleitung bereitet auf die folgende theologische Auseinandersetzung mit dem Wasser vor. Zur Erarbeitung dient ein strukturiertes Arbeitsblatt, auf dem drei Bibelstellen mit entsprechendem Angang und Arbeitsaufträgen zusammengestellt sind. Die Bibelstellen wurden möglichst kurz gehalten und fokussieren in ihrem gewählten Ausschnitt lediglich eine religiöse Bedeutung von Wasser bei der Taufe. Zur Erarbeitung wurde alternativ auch ein Sachtext, der die drei Bedeutungen vorstellt, in Erwägung gezogen.
Die Sicherung erfolgt für alle nachvollziehbar im Unterrichtsgespräch, um die drei hier relevanten Bedeutungen an der Tafel zu notieren und eine einheitliche Sicherung aller SuS auf der Rückseite des Tropfenblattes zu gewährleisten.
Wurde in den bisherigen Phasen im Plenum (Einstieg) und in Einzelarbeit (Erarbeitung) vorgegangen, arbeiten in der Phase des Transfers alle SuS mit ihrem Partner. [Wenn alle SuS da sind, kommen genau sieben Paare zusammen, fehlen SuS, so dass eine ungerade Zahl entsteht, wird eine Dreiergruppe gebildet. Die Paare wurden aufgrund der in der Bedingungsanalyse angesprochenen Erfahrungen bereits vorher, auf freiwilliger Basis festgelegt.]
Die Partnerarbeit hat hier die Funktion, den schwierigsten Schritt der Stunde durch Austausch und gemeinsame Überlegungen zu unterstützen. Zudem arbeiten die SuS in einem Schonraum, der es ihnen ermöglicht, Vermutungen und Hypothesen hinsichtlich der Verbindung der beiden Bedeutungsebenen, auf Vorder- und Rückseite des Tropfenblattes, zu finden, zu formulieren, zu prüfen und gegebenenfalls zu verwerfen. [Vgl. Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht, Paderborn 2011, S. 48ff.]
Da durch die Impulse mehr alltägliche Bedeutungen von Wasser als später theologische generiert wurden, ergeben sich mehrere Möglichkeiten der Zuordnung, je nach persönlicher Überlegung und persönlichem Zugang. Die antizipierte Zuordnung wurde in der didaktischen Reduktion genannt, dennoch soll den SuS verschiedene Bedeutungsverschränkungen ermöglicht werden. Alternativ wäre es möglich die Zusammenführung der beiden Bedeutungen des Symbols durch vorgegebene Satzanfänge zu unterstützen, z.B. hat Wasser im Alltag folgende Bedeutung für uns … Diese Bedeutung kann auch religiöse verstanden werden, denn das Wasser in der Taufe bedeutete …
Durch die zwei Seiten des Tropfenblattes soll methodisch die Mehrdeutigkeit des Symbols Wassers angelegt werden. [Vgl. Langenhorst, Georg: Bibeldidaktik und Entwicklungspsychologie, in: Mirjam Zimmermann/ Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, S. 606.] Es entsteht eine elementare Lernform, die durch einen Lebens- und Handlungsbezug und durch eigenes Entdecken von Zusammenhängen genutzt werden soll. [Vgl. Hanisch, Helmut: Unterrichtsplanung im Fach Religion. Theorie und Praxis, Göttingen 2007, S. 149.]
Im Unterrichtsgespräch stellen die Paare nun ihre erschlossenen Entsprechungen der Bedeutungen vor. Diese werden auch visuell an der Tafel nachvollzogen. Somit ergibt sich sowohl in fachlicher und inhaltlicher Sicht, als auch in haptisch und physischer, eine Verbindung der beiden Bedeutungsebenen und ein vollständiges Bild des Symbols Wasser.
Eine kurze Reflexion des Ergebnisses und ein Feedback zum Arbeitsverhalten schließt die Stunde.
Um die formulierten Ziele zu erreichen, werden nachfolgende methodische Entscheidungen getroffen.
Der Einstieg erfolgt über den Kurzfilm “A Single Life”, der 2014 von einem niederländischen Filmteam produziert wurde. Film und Song erzählen und spielen kreativ mit Zeit und Zeiterfahrungen und ermöglichen aufgrund von vielen kleinen Details (Symbolen, Zeichen, Buchtitel, etc.) einen weiten Deutungshorizont.
Für diese Unterrichtstunde ist ein einmaliges Anschauen und anschließendes Hören des Filmsongs geplant, da der Song im Laufe des Films aufgrund der zeitreisenden Prota- gonistin lediglich in kurzen Ausschnitten zu hören ist. Als Beobachtungsaufgabe erhalten die SuS den Auftrag, Überlegungen dahingehend anzustellen, welche Botschaft der Film dem Zuschauer vermitteln könnte.
Diese Botschaft des Films wird im späteren Verlauf der Stunde eine Formulierung an der Tafel finden, doch sollte dies erst nach der Erarbeitungsphase und der Wahrnehmung von möglichen Zeitbegriffen und verarbeiteten Zeiterfahrungen des Films erfolgen, da in dieser Phase in Kooperation mit einem Gesprächspartner ein Ideen- und Gedankenaustausch auch zur Deutung und Botschaft des Films vorgenommen und in dieser Sozialform eine verändernde oder vertiefende Deutung erfahren könnte.
Eine Alternative könnte die Formulierung von Fragen, die den SuS während des Schauens in den Sinn kommen und während der Stunde aufgegriffen werden sollen, zur Beobachtungsaufgabe stellen. Aufgrund der Länge des Filmes von nur knapp 3 Minuten und der Annahme folgend, dass die SuS über eine unterschiedliche Deutung der Botschaft des Films im Lehrer-Schüler-Gespräch auch offene Fragen zur Diskussion stellen, fällt die Entscheidung zugunsten des erstgenannten Beobachtungsauftrages.
Das Hören der Filmmusik wird durch ein Arbeitsblatt mit einer Kurzversion des Songtextes unterstützt, um eine Verbindung zwischen Hören des Liedes, Lesen und Erfassung des Liedinhalts möglich zu machen. Übersetzungsfragen werden im Plenum und in der partnerschaftlichen Hilfestellung geklärt. Dann schließt sich wie oben bereits angemerkt ein kurzer Austausch in Partnerarbeit an, der die individuelle Wahrnehmung der SuS über den partnerschaftlichen Austausch in einen größeren Deutungsraum stellen soll. Im anschließenden Lehrer-Schüler-Gespräch ist ein Austausch über Filminhalt, Deutung und Zeitperspektiven des Filmes geplant, dessen Ziel eine Formulierung der zentralen Botschaft des Films an der Tafel ist. Aufgrund der Deutungsoffenheit des Films können mehrere individuelle Formulierungen gefunden und festgehalten werden. Die Formulierung als Du- Botschaft dient hierbei einer Provokation, da Du-Botschaften eher Widerstand oder Ablehnung erzeugen. Gleichwohl eröffnet eine formulierte Du-Botschaft wie „Du hast nur dieses eine Leben, lebe es richtig!“ einen umfänglicheren Deutungskontext. Dem können SuS zustimmend oder ablehnend begegnen, das kann unangenehmen Druck oder eine positive Lebenseinstellung erzeugen. Diese Phase folgt methodisch dem Think-Pair-Share-Prinzip.
Alternativ wäre die Erhöhung der Komplexität der Aufgabenstellung insofern möglich, dass die SuS nach der individuellen Wahrnehmung von Film und Song, nicht nur begründete Zeiterfahrungen aus den filmischen und musikalischen Gestaltungsmitteln partnerschaftlich diskutieren, sondern auch eine Formulierung der Botschaft des Films vornehmen und diese dann in der Share-Phase zur Gesprächsgrundlage für das Plenum wird. Dafür bräuchten die SuS hinreichend Zeit und die Chance im Plenum ins Gespräch zu kommen, würde sich merklich reduzieren. Daher fällt die Entscheidung zugunsten der Vorgehensweise in drei Schritten in der jeweils vergrößerten Sozialform aus.
Über der Vertiefungsphase steht eine Erweiterung um die religiöse Dimension. Diese wäre im Anschluss an die Überlegungen der SuS im Lehrer-Schüler-Gespräch als Impuls über verschiedene Richtungen denkbar. So könnte Zeiterfahrung eines biblischen Textes wie bspw. Koh 3 oder Psalm 90,12 oder theologische wie religionsphilosophische Gedanken zur Zeit von Augustin, Anselm Grün oder Ernesto Cardenal herangezogen werden, um die Deutungsebene zu vergrößern. Die Entscheidung wurde zugunsten des Textes “Alles hat seine Zeit” aus dem Buch Kohelet getroffen, da es einerseits in seiner Gedichtform die Dichtkunst der Antike mit der Dichtkunst von heute (A Single Life) offenkundig macht und da es andererseits im Hinblick auf inhaltliche Ähnlichkeiten eine mit dem Film vergleichbare, präsentisch gedachte Botschaft herauszustellen möglich macht.
Nach dem stillen Lesen des Textes, das sich aufgrund der sprachlichen Wiederholungen eher anbietet als ein gemeinschaftliches versweises Vorgehen – wird auch hier eine Formulierung der Botschaft in der Du-Form an der Tafel fixiert. Die Vertiefungsphase wird durch eine herausfordernde Entscheidung abgeschlossen, die wiederum eine weitere Deutungsebene des Filmes aufgreifen und Raum für Interpretation schaffen soll: Die Frage “Kann Gott als Überbringer oder Sprung in der Platte gedacht werden?” erfordert von den SuS eine begründete Positionierung.
Die Reflexionsphase dieser Stunde soll den SuS eine vertiefende Auseinandersetzung mit ihrer eigenen gegenwärtigen Zeiterfahrung und Gestaltung von Zeiträumen ermöglichen. Ein kurzer Lehrervortrag dient hierbei der gedanklichen Rückführung zum Kurzfilm und der Einführung in die Aufgabe, sich ein im übertragenen Sinne gemeintes Bild eines derzeitigen Raumes im Leben der SuS zu machen. Gedankliche Anregung sind dafür Satzanfänge auf einem Arbeitsblatt, die Momente des Films aufgreifen und darüber hinausgehende Zeiterfahrungen gedanklich erfassen und ins Bewusstsein der SuS holen sollen. Der Austausch im Plenum wird bereits auf dem Arbeitsblatt, aufgrund der persönlichen Aussagen und Gedanken der SuS als eine freiwillige Option formuliert. Gleichwohl wird ein Austausch mit einem Arbeitspartner als wünschenswert beschrieben, damit die SuS untereinander Wertschätzung erfahren und geben, sowie zu einer gedanklichen Anregung oder vertiefenden Erkenntnis gelangen können. Zum Stundenende führt dann das Angebot an das Plenum, Gedanken zu den Zeiterfahrungen und dem partnerschaftlichen Austausch dazu vorzustellen und in einen größeren Austausch zu gelangen.
In der didaktischen Reserve könnte bei einem kleinerem Zeitpolster ein Wechsel in die Metaebene mit dem Frageimpuls: “Welche Fragen haben sich euch aus der Beschäftigung mit den Satzanfängen ergeben?” erfolgen. Ein vertiefender Frageimpuls zur Bedeutung von Nichtstun und Langeweile als Schlüssel zu Kreativität und Erfolg könnte im Falle eines größeren Zeitfensters anschließen. Dies könnte gut mit einem Zitat von Ernesto Kardenal eingeleitet und der Frage: “Welche Erfahrungen habt ihr mit Langeweile gemacht?” aufgegriffen und eingebettet werden.
„Nun fällt es dem modernen Menschen schon schwer, allein zu sein; auf den Grund seines eigenen Ichs zu steigen, ist fast unmöglich für ihn. Sollte er aber doch einmal mit sich selbst im stillen Kämmerlein bleiben und gerade kurz vor der Erkenntnis Gottes stehen, dann macht er das Radio oder den Fernseher an.“ [Aus einer Predigt von Margot Käßmann vom 30. Mai 2010, unter: https://goo.gl/ewsj3k.]
Im Folgenden diskutiere ich die Methoden, Sozialformen und Medien, die zentral für die Entwicklung der angestrebten Kompetenz und Herausbildung einer zu etablierenden Unterrichtsform in Klasse 5/6 sind.
Die Stunde beginnt mit dem Stundeneröffnungsritual “Wir sind hier…”, das Anschlagen der Klangschale und Hören bis zum Verklingen, welches seit zwei Stunden in dieser Lerngruppe etabliert wird. Diese Methode fungiert inhaltsunabhängig und verfolgt das Ziel, eine klare Unterrichtsstruktur zu formen, Verlässlichkeit anzubieten, einen Punkt zum Lösen vom Pausengeschehen [Greving, J; Paradies, L.: Unterrichtseinstiege. Cornelsen 1996.], hinein in diese Lerngruppe, zu gestalten und einen Ruhemoment vor dem Unterrichtseinstieg zu bieten. Diese Lerngruppe befindet sich noch in der Phase des Kennenlernens, so dass die Wirkung des Rituals erst in einigen Stunden reflektiert werden kann, um dann gegebenenfalls Veränderungen vor zu nehmen. Das Eröffnungsritual findet im Stuhlkreis um eine gestaltete Mitte statt, um den lerngruppenbildenden Charakter dieser Methode und die Zentrierung zu unterstreichen.
Auch das dann folgende Verlesen des Stundenfahrplans dient der Orientierung für die SuS und Vergegenwärtigung des Stundenziels. Im Laufe der nächsten Stunden werden hier die SuS schrittweise mit beteiligt (Vorlesen – Zusammenfassen – Fahrplanwächter).
Die sich anschließende Erkundung innerhalb des Klassenraums erfüllt zwei verschiedene Zielebenen. Einerseits soll sie den Bewegungsdrang dieser Altersgruppe aufgreifen und zum Lernen nutzen, sie soll Freude implizieren, denn was in glücklichem oder freudigem Zustand gelernt wird, verankert sich fundamental im Gehirn [Hüther, Gerald: Ohne Gefühl geht gar nichts! Worauf es beim Lernen ankommt. Müllheim 2009 und Spitzer, Manfred: Wir lernen immer. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Müllheim 2008.].
Andererseits stellt diese Methode eine Reaktivierung des Gelernten aus der vorangegangenen Stunde dar, weshalb es keine Erkundung im Sinn von „neuem Entdecken“, sondern von „Wiederentdecken“ ist. In dieser Phase bietet sich auch die Wiederholung durch eine gestaltete Mitte in Form einer thematischen Decke an [Blumhagen, D.: 55 Methoden Religion. Donauwörth 2014. S. 54f.]. Dies würde den Vorteil bieten, dass die SuS zügiger die Inhalte der vorherigen Stunde aktivieren, wobei sich aber nur Einige beteiligen und die körperliche und damit verbundene Hirnaktivierung fehlen würde. Auch ist es lerntheoretisch begründet, Abwechslung zwischen den Lernphasen zu planen. Das wäre nicht gegeben, da der neue Lerngegenstand auf Grund der gewählten Begegnungsform (Hören) auch im Stuhlkreis vermittelt wird.
Mittelpunkt dieser Stunde bildet das Hören des Märchens: Augen für das Unsichtbare. Ich habe mich ganz bewusst für das Erzählen ohne bildliche oder sprachliche Verdeutlichung in Form von Applikationen entschieden, um den SuS die Möglichkeit zu bieten, beim Hören eigene innere Bilder zu imaginieren [Neues Vorlesebuch Religion. Steinwede, D. (Hg.).Lahr 1996. S.15.]. Da das Ziel dieser Erzählung nicht die genaue Nacherzählung, sondern das Hineindenken in die Personen und Ereignisse ist, um zu staunen und anschließend Worte für das „Nichtzusehende“ zu finden, habe ich die ansonsten gute Methode des Erzählkoffers [Vgl. a.a.O. S.7] hier nicht gewählt. Zur Fokussierung auf die erzählende Person und notwendigen Konzentration sitzen die SuS im Stuhlkreis.
Für den Austausch über die Inhalte des Korbs (vgl. Märchen) besprechen sich die SuS in Partnerarbeit mit ihrem jeweiligen Nachbarn und formulieren einen Punkt auf vorbereitete Zettel. Diese Form soll die vorherige hohe Konzentrationsphase ablösen und ein freieres Gespräch aller SuS ermöglichen. Desweiteren werden die Ergebnisse schon zusammengefasst. Ein Austausch im Plenum oder das Aufschreiben der Begriffe in Einzelarbeit, um sie dann an der Tafel zu visualisieren, ist möglich, dabei würde aber der mir wichtige Aspekt des Wechsels von An- und Entspannung im Unterrichtsverlauf, der Wechsel von Sozialformen und das Zusammenfassen durch SuS wegfallen.
Die Arbeitsphasen schließen zur Realisierung der Kompetenzorientierung und –entwicklung mit einem Feedback.
Den ritualisierten Abschluss bildet die Klangschale [Vgl. oben].
Die eingesetzten Zeichen und Symbole ermöglichen immer eine einfache Zuschreibung und eine mehrdimensionale: z.B. Kerze= Licht//Wärme, Geborgenheit, Advent, Gemütlichkeit oder Schirm= für Regen//Schutz, Hilfe, Bewahrung, Gott …
Das zentrale Vermittlungsmedium ist das Märchen: Augen für das Unsichtbare. Es wird in anschaulicher Sprache erzählt, wobei darauf geachtet wird, dass die unterschiedlichen Lernkanäle (visuell, auditiv, kinästhetisch, olfaktorisch, gustatorisch) durch die gewählten Worte bedient werden.
„Will man Aufschluss über das Denken und die Sprache von Jugendlichen in christologischen Fragen erhalten, so legt sich ein qualitativer Forschungsansatz nahe, der die Jugendlichen selbst zu Wort kommen lässt.“
Friedrich Schweitzer [Schweitzer, Elementarisierung im Religionsunterricht, S. 165.]
Aus den didaktischen Überlegungen ergibt sich das methodische Vorgehen der Stunde, das grundlegend das Ziel verfolgt, die Schüler im Sinne von Wunderfindern selbst zu Forschern und Entdeckern werden zu lassen und sie dazu einzuladen, eine eigene Antwort auf die zentralen Wahrheitsfragen zu finden. Der Erkenntnisprozess der Stunde ist durch ein systematisches Vorgehen, im Sinne einer effektiven und anschaulichen Interpretation, ausgerichtet: Orientierung in Bezug auf die Ausgangssituation und Einfindung in die Wundererzä lung, Erforschung bzw. Interpretation elementarer Motive und die Veranschaulichung der Ergebnisse im Sinne einer lebendigen Übertragung in das Hier und Jetzt.
Die Wundererzählung über die Heilung der verkrümmten Frau am Sabbat bildet damit den Rahmen der Stunde. Entsprechend dient sie auch dem Einstieg. Neben einem Bildimpuls, der die Identifikation mit der im Wunder geschilderten Situation initiieren und erleichtern soll, wird mit dem Lesen der Erzählung in verteilten Rollen in die Stunde eingeführt. Auch diese Rollenverteilung soll für eine Identifikation mit den relevanten Persönlichkeiten und Momenten anregen, indem sie den Text lebendig macht und dabei zugleich orientierend auf die noch folgende Interpretation [Vgl. Kollmann, S. 209.].
Für die Förderung eines angemessenen theologischen Wunderverständnisses ist es von elementarer Bedeutung, die Schüler im Sinne eines Theologisierens auf Augenhöhe, als kompetente Gesprächspartner wahrzunehmen und die richtige Perspektive einzunehmen. Dafür ist ein Blick durch die „analytische Brille“ notwendig, durch welchen die Wunder gedeutet werden und dabei keinen oder nur noch einen untergeordneten historisch-wissenschaftlichen Anspruch stellen [LACHMANN spricht hier vom hermeneutisch-persönlichen Verstehenstyp und differenziert dabei ebenfalls insgesamt drei Sichtweisen.].
Damit sich die Schüler mit den unterschiedlichen Sicht- bzw. Herangehensweisen identifizieren können, sprechen wir von drei basalen Brillen, die wir „aufsetzen“ und die als Modelle mit in das Unterrichtsgeschehen integriert werden [Einige Schüler, wie N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N. haben sehr viel Freude daran, die Brille beim Vortragen tatsächlich aufzusetzen, sodass sie bei der Ergebnisvorstellung herumgereicht wird.].
Der heutige Blick durch die „analytische Brille“, erfolgt mit Hilfe eines zielorientiert ausgerichteten Arbeitsblattes. Dieses umfasst im Sinne einer Differenzierung für ausgewählte Schüler Impulsfragen, die den Erkenntnisprozess unterstützen und zudem sicherstellen sollen, dass die vielfältigen Interpretationen der Schüler in eine gemeinsame Richtung gehen, sodass es zu einem Vergleich der Ergebnisse kommen kann. So werden vor allem die Schüler an die Hand genommen, die die metaphorischen Inhalte der Erzählung schwerer erkennen und übertragen können. Daneben wird für alle Schüler eine kleine Impulsstation angeboten. Dieser sollen sich die Schüler eigenverantwortlich zuwenden [Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt, Grundsatzband, Stand: 09.02.2015, S. 2.]. Die Hilfestellungen sind so konstruiert, dass auch hier kleine Transferleistungen notwendig sind, die den Aufbau von Deutungskompetenzen unterstützen sollen.
Des Weiteren haben die Jugendlichen die Bibelstelle schriftlich vorliegen, sodass sie individuelle Markierungen vornehmen können und sichergestellt ist, dass jeder auf die Bibelstelle zurückgreifen kann. Alternativ hätte hier auch die Bibel als Primärquelle genutzt werden können, worauf jedoch aus zeitökonomischen Gründen verzichtet wird. Auch das Schulbuch wäre eine Alternative gewesen. Hier ist der Bibeltext jedoch noch stärker verkürzt abgedruckt worden, sodass sich die Topik innerhalb der Erzählungen und damit die theologische Choreografie der Geschichte nicht mehr ausmachen lässt.
Der Vergleich der Ergebnisse erfolgt gemeinsam mit Hilfe einer Folie. Auf dieser können gegebenenfalls noch Ergänzungen der Schüler vorgenommen werden. Hieran soll eine Vertiefung anknüpfen, indem wir das Bild und das Motiv von der gekrümmten Frau in den Klassenraum holen. Dafür werden die von den Schülern bereits in der Reich-Gottes-Auseinandersetzung angefertigten „Lasten-Steine“, durch welche Nutzung ebenfalls ein emergentes Unterrichtsgeschehen realisiert werden soll, genutzt [Vgl. Ebd.: S. 14.]. Ein freiwilliger Schüler bekommt 2–3 Steine auf den Rücken gelegt und wird diese durch ein gezieltes Vorbeugen, ausbalancieren (kleines Standbild).
Während wir zu Beginn bildlich einsteigen, holen wir am Ende das Bild der verkrümmten Frau als Realanschauung und im Sinne einer fruchtbaren Kommunikation in den Klassenraum [Vgl. Ebd.: S. 3.]. Auch hierdurch wird der Stunde ein entsprechender Rahmen verliehen. Ziel wird es im Folgenden sein, den Schüler von seinen Lasten zu befreien bzw. ihm die Lasten zu erleichtern. So werden die Schüler selbst zu Wundertätern, indem sie ihre Hilfe anbieten und gemeinsam die Steine tragen werden. Mit dieser von der Lehrkraft gezielt initiierten Situation begeben wir uns nun in den Bereich der christlichen Ethik und entsprechend in Richtung der Botschaft Jesu. Alternativ hätte man sich zum Abschluss auch im Rahmen eines Gesprächskreises den Lastensteinen der Schüler zuwenden können, die aufzeigen, dass es für jeden schon einmal im Leben Situationen gab, in denen sie Lasten auf den Schultern hatten und von anderen aufgerichtet bzw. unterstützt werden mussten. Hierbei kann es sich jedoch auch um schwere und gegebenenfalls bedückende Inhalte handeln, die die Schüler im Rahmen einer Prüfungsstunde hemmen könnten. Deswegen wird dieser Lebensbezug erst in der kommenden Stunde realisiert und zudem noch mit den Motiven von Hoffnung und Protest verbunden, die in unserem Leben stets von impliziter Bedeutung sind. So werden die in der heutigen Stunde erlangten Erkenntnisse auch in den kommenden Stunden und dabei besonders im Blick auf die aktuellen Weltverhältnisse von Bedeutung sein. Die Frage nach der Botschaft Jesu ist an dieser Stelle keinesfalls abgeschlossen.
4. Anhang
- Avemarie, Friedrich: Taufe. II. Neues Testament, in: RGG4, Bd. 8
- Baumann, Ulrike: Elementarisierung, 3.1 Elementarisierungsdimensionen, in: Wirilex
- Hanisch, Helmut: Unterrichtsplanung im Fach Religion. Theorie und Praxis, Göttingen 2007
- Hock, Klaus: Wasser. I. Religionsgeschichtlich, in: Kasper, Walter (Hrsg.): Lexikon für Theologie und Kirche, Bd.10, 3. Aufl., Freiburg 2001
- Keller, Gustav: Psychologie für den Schulalltag. Prävention und Erste Hilfe, Bern 2011
- Langenhorst, Georg: Bibeldidaktik und Entwicklungspsychologie, in: Mirjam Zimmermann/Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013
- Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht, Paderborn 2011.
- Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 8. Aufl., Göttingen 2007
- Öhler, Markus: Taufe und Abendmahl, in: Mirjam Zimmermann/Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013
- Rat der evangelischen Kirche in Deutschland: Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008
- Schnotz, Wolfgang: Pädagogische Psychologie. kompakt, 2. Aufl., Weinheim 2011
- Schweitzer, Friedrich: Elementarisierung und Kompetenz, Neukirchen-Vluyn 2008
- Zimmermann, Mirjam: Symboldidaktik, 4.2 Peter Biehl (kritische Symbolkunde), in: Wirilex
.
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FREY, Jörg, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, II. Biblisch. 2. Neues Testament, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1804-1805
GLOY, Karen, Art.: Zeit, I. Philosophisch, in: TRE, Bd. 36, 504-516
Kultusministerium Sachsen-Anhalt: Fachlehrplan Gymnasium, Evangelischer Religionsunterricht, Magdeburg 2016; URL: http://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/FLP_ Gym_evRel_LTn.pdf?rl=59, [letzter Zugriff am 6. Oktober 2017]
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KUNSTMANN, Joachim, Zur ästhetischen Signatur religiöser Bildungsprozesse, Gütersloh 2002
MATHYS, Hans-Peter, Art.: Zeit, III. Altes Testament, In: TRE, Bd. 36, S. 520-523
MOHN, Jürgen, Art: Zeit/Zeitvorstellungen, I. Religionswissenschaftlich, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1800-1802
REINGRABNER, Gustav: “… Zeitlich und ewiglich wohl verdienet …” -„ Einige theologische Bemerkungen zur Zeit, in: HELLER, Hartmut (Hrsg.): Gemessene Zeit – gefühlte Zeit. Tendenzen der Beschleunigung, Verlangsamung und subjektiven Zeitempfindens, Wien 2006, S. 23-42
SCHWEITZER, Friedrich, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, VI. Praktisch-Theologisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1816- 1817
SCHWÖLBEL, Christoph, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, V. Religionsphilosophisch, dogmatisch, ethisch, 2. Dogmatisch, 3. Ethisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1812-1816
VYGOTSKIJ, Lev Semënovič: Denken und Sprechen, Weinheim u.a. 2002
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Feil, E.: Die Theologie Dietrich Bonhoeffers, München/Mainz 1971
Fowler,J.: Stufen des Glaubens. Gütersloh 2000
Freudenberg, H.; Großmann, K. (Hg.): Sachwissen Religion. Göttingen 1995
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Hüther, Gerald: Ohne Gefühl geht gar nichts! Worauf es beim Lernen ankommt. Müllheim 2009
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Pfister, St.; Roser, M.: Fachdidaktisches Orientierungswissen für den RU. Göttingen 2015
Pirner, M.: Kulturelle Transformation von Religion, in: Lachmann; Rothgangel; Schröder (Hg.):Christentum und Religionen elementar, Göttingen 2010
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Saward, J.: Labyrinthe und Irrgärten. Aarau und München. 2003
Schweitzer; Erikson: Vom Grundvertrauen zur Identität, in: Schweitzer: Lebensgeschichte und Religionen. Güthersloh 2007
Spitzer, Manfred: Wir lernen immer. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Müllheim 2008
Bibliographie:
- Büttner, Gerhard: Jesus hilft! Untersuchungen zur Christologie von Schülerinnen und Schülern, Stuttgart: Calwer Verlag, 2002.
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- Goppelt, Leonhard: Wundererzählungen, in: Roloff, Jürgen (Hg.): Theologie des Neuen Testaments. Erster Teil: Jesu Wirken in seiner theologischen Bedeutung, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1976.
- Kollmann, Bernd: Wundergeschichten, in: Kollmann Bernd (Hg.): Neutestamentliche Wundergschichten, biblisch theologische Zugänge und Impulse für die Praxis, Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag, 20072.
- Lachmann, Rainer: Wunder, in: Lachmann, Rainer; Adam, Gottfried (Hg.): Theologische Schlüsselbegriffe. Theologie für Lehrerinnern und Lehrer, Band 1, biblisch, systematisch, didaktisch, Göttingen:Vandenhoeck & Ruprecht. 2012.
- Fenner, Dagmar: Religionsethik — Ein Grundriss, Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, 2016.
- Schweitzer, Friedrich (Hg.): Elementarisierung im Religionsunterricht. Erfahrungen, Perspektiven, Beispiele, Neukirchen-Vluyn, 20074.
- Schweitzer, Friedrich (Hg.): Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter, Gütersloh 20107.
Internetquellen:
- Möbius, Magdalena: Hinführung zum Predigttext, in: Möbius Magdalena (Hg.): Mirjamheft 2013, Jesus und die Frau am Sabbat, neue Perspektiven auf eine biblische Heilungsgeschichte, eine Zeitschrift vom Amt für kirchliche Dienste in der EKBO, https://akd-ekbo.de/wp-content/uploads/Mirjam- heft_2013.pdf, Stand vom 09.02.2013.
Lehrpläne:
- Lehrplan Sachsen-Anhalt Gymnasium, Kompetenzentwicklung und Unterrichtsqualität. Grundsatzband.: Kultusministerium. Stand: 09.02.2015.
- Fachlehrplan Sachsen-Anhalt, Gymnasium Religion: Ministerium für Bildung, Stand: 20.06.2016
Darüber hinaus sind weitere Teile dem Entwurf beizulegen
- Eine tabellarische Sequenzplanung
- Eine tabellarische Verlaufsplanung der Unterrichtsstunde, die alternativ eine Passage im Hauptteil sein kann.
- Arbeitsmaterialien, Texte, Aufgabenblätter mit Erwartungsbildern, Tafelbilder etc.
- Ein kommentierter Sitzplan
Kommentierter Sitzplan
Arbeitsblätter mit Erwartungshorizont und Tafelbild
Die Materialien finden sich in diesem Ordner. Das Passwort erfahren Sie von ihrer Seminarleitung.
Sequenzplanung
Sequenzplanung
Thema der Sequenz: Worauf kann ich hoffen?
Kompetenzschwerpunkt: Eschatologie -> Hoffnung als zentrale Gestaltungskategorie des demokratischen Gemeinwesen beurteilen
Schwerpunktmäßig auszubildende prozessbezogene Kompetenzen:
Was ist Zeit?
D: vielfältige Vorstellungen und Konstruktionen von Zeit interpretieren
Worauf kann ich hoffen?
KuD: den religiösen Ursprung des Hoffnungsgedankens aufdecken und Ambivalenzen kommunizieren
B: theologische Positionen der christlichen Auferstehungshoffnung beurteilen
Gibt es für unsere Welt noch Hoffnung?
WuD: in Utopien und Dystopien die Herausforderungen der Gegenwart wahrnehmen
G: sich mit der Gestaltungskategorie Hoffnung im Kontext des demokratischen Gemeinwesens auseinandersetzen
Inhaltliche Schwerpunkte für inhaltsbezogene Kompetenzen
- Perspektiven:
- individuelle Zukunftshoffnungen
- Zeit und Endlichkeit im Blickfeld christlicher Theologie
- gestaltete Zukunft im Horizont interreligiöser und gesellschaftlicher Vielfalt
- zyklisches Zeitverständnis: Koh 1, 2-11; lineares Zeitverständnis: 5. Mose 6,20-25
- Chronos: Ps 90,4; Kairos: Mk 1,14;
- hoffnungstheologische Texte des Judentums: 5. Mose 26, 5-9; des Christentums: Mt 12,40; des Islam: Sure 21:88
- das paulinische Auferstehungsbekenntnis: 1. Kor 15,3-5; präsentische Eschatologie: Lk 17,21
- das himmlische Jerusalem: Off 21, 1-5
Verlaufsplanung
Thema der Stunde: Wenn die Zeit knapp wird? – A Single Life
Ziele: Die SuS können Vorstellung und Konstruktion von Zeit (Lebenszeit) aus dem Kurzfilm “A Single Life” wahrnehmen, deuten und in den theologischen Deutungsrahmen des Buches Kohelet (Koh 3, 1-13: Alles hat seine Zeit) einbetten.
Darüber hinaus können sie sich ihrer eigenen Zeiterfahrung in der Gestaltung von Leben und Alltag bewusst werden.
Kommentierter Sitzplan
Tafelbild
Arbeitsmaterialien
Sequenzplanung Klasse 5/6- 2018/19
Kompetenzschwerpunkt: Theologie- biblische Gottesbilder reflektieren und eigenen Fragen an Gott Ausdruck verleihen
Zu entwickelnde prozessgebundene Kompetenzen: Wahrnehmung und Darstellung // Gestaltung
Leitthema der Sequenz: Das Religiöse und Göttliche in uns und um uns- eine Spurensuche durch den Alltag
Zu entwickelnde Kompetenz religiöser Bildung:
Die SuS können das Religiöse, Gott als Geheimnis und Unverfügbares selbstständig anhand von religiös tradierten Geschichten, von Symbolen, überlieferten Bauten sowie mit Hilfe selbst gewählter Gesprächspartner wahrnehmen und in einem kriteriengeleiteten „Stadtführer Religion“ gestaltend darstellen.
Lehrbuch: Hahn,M.; Schulte, A.(Hg.): reliplus 1. Evangelische Religion. Leipzig/ Stuttgart 2013.
Verwendete Symbole mit Erwartungshorizont (in Auswahl durch die SuS!)
Kerze: heller, Licht, Wärme, Gemütlichkeit
Kreuz: Tod Jesu, Kirche, Erkennung
CD: Musik, Weihnachtslieder
Engel: Schutz, Vertraute(r), Hilfe
Krippe: Tiere, Futter, Weihnachten, Jesus
Bibel: Buch, Sammlung, Geschichten von Jesus
Alpha/Omega: von Anfang bis zum Ende
Regenbogen: Versprechen, Vertrauen, Hoffnung
Brot: satt werden, Abendmahl, Jesus
Segenswürfel: gemeinsamer Schluss, Trost, Angst, Hilfe
Luther: Mann, Glauben, Gott, Kirche
Ball: Fußballstadion, heilig, Gemeinschaft
Schirm: beschirmt sein, Hilfe, Schutz
Burg: Schutz, Kraft
Holzplastik eines Paares: Vertrauen, Liebe
Stein mit Applikation Blume: Frieden
Hebräische Schriftzüge: Altes, Bibel
Holzmodell Kirche: Gebäude, Ort des Glaubens, Ort für Gott, Christen
Tabellarischer Unterrichtsverlauf
Kommentierter Sitzplan
Sequenzplanung
Materialien und Erwartungshorizonte
Die Materialien finden sich in diesem Ordner. Das Passwort erfahren Sie von ihrer Seminarleitung.
Hiermit versichere ich, N.N., dass ich diesen Unterrichtsentwurf selbsändig verfasst und keine anderen als die angegebene Literatur benutzt habe. Die Stellen meiner Arbeit, die dem Wortlaut oder dem Sinn nach anderen Werken und Quellen, entnommen sind, habe ich in jedem Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht.
Ort, Datum Unterschrift
Hiermit versichere ich, N.N., dass ich diesen Unterrichtsentwurf selbständig verfasst und keine anderen als die angegebene Literatur benutzt habe. Die Stellen meiner Arbeit, die dem Wortlaut oder dem Sinn nach anderen Werken und Quellen, entnommen sind, habe ich in jedem Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht.
Ort, Datum Unterschrift
Hiermit erkläre ich, N.N., geb. am xxx in xxx, wohnhaft in xxx, dass ich den vorliegenden Unterrichtsentwurf selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die von mir angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und die den benutzten Werken wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe.
xxx., den xxx.
Ich erkläre, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst und keine anderen Hilfsmittel als die angegebenen verwendet habe.
Sämtliche Stellen, die anderen Werken entnommen sind, wurden unter Angabe der Quellen als Entlehnung kenntlich gemacht.
Ort/Datum
Unterschrift
Ich, N.N., versichere, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Alle Stellen, die dem Wortlaut oder dem Sinne nach anderen Texten entnommen sind, wurden unter Angabe der Quellen und nach den üblichen Regeln des wissenschaftlichen Zitierens nachgewiesen.
Ort, Datum Unterschrift